Бессонова Ю.А., кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов ФДБОУ ВПО "Російська академія народного господарства та державної служби" Орловська філія
Основні проблеми організації самостійної роботи студентів-заочників та можливості їх вирішення
Заочне навчання – одна з форм організації навчального процесу, призначена для осіб, які поєднують здобуття освіти із професійною трудовою діяльністю. Таке навчання передбачає самостійну роботу тих, хто навчається над навчальним матеріалом.
Специфіка заочного навчання спочатку передбачала можливість для студентів здобути високоякісну вищу освіту. Для цього під час навчання без відриву від виробництва використовувався метод виборчого, поглибленого вивчення основних навчальних дисциплін, пов'язаних з їхньою майбутньою практичною діяльністю. Заочне навчання спочатку запроваджувалося лише тим, хто міг регулярно відвідувати звичайні навчальні заклади. В останні рокиу зв'язку з соціальними, економічними і політичними проблемами, що все посилюються, в російському суспільстві, з одного боку, а з іншого, у зв'язку з прагненням молодих і середнього віку людей до матеріальної незалежності, заочне здобуття вищої професійної освіти стало розглядатися самим студентом-заочником як досягнення якогось соціального та особистісного статусу, показник професіоналізму, конкурентоспроможності, самостійності, можливості кар'єрного зростання.
Проте наявність диплома про вищу професійну освіту за заочною формою навчання - далеко не завжди є свідченням спроможності випускника вузу. Така форма навчання, незважаючи на наявність багатьох привабливих рис (достатньої дешевизни, можливості постійного заробітку, періодичного навчання, навчальної підготовки у зручному для студента режимі тощо), має низку проблемних рис, які, безумовно, впливають на погіршення його якості.
Зупинимося на найбільш значущих проблемах заочного навчання на прикладі спеціальностей "Технолог СКД. Викладач" та "Керівник етнокультурного центру, викладач". Здається, що до них можна зарахувати такі:
Слабка відвідуваність аудиторних занять. Зайнятість студентів-заочників з основної роботи, часом небажання або нерозуміння роботодавця їх проблем, пов'язаних з навчанням, підготовкою письмових робіт, обов'язковою присутністю на лекційних та семінарських заняттях (роботодавець не відпускає на сесію), призводять до їх пропуску, непідготовок і внаслідок цього та заліків.
Слабка підготовленість студентів-заочників до аудиторних сесійних занять (семінарів та практикумів). Ця проблема, на наш погляд, корелює із проблемою забезпеченості навчального процесу методичними засобами навчання (навчальною, навчально-методичною літературою, пакетом завдань для самостійної підготовки тощо).
Слабка забезпеченість навчальною літературою (що було сказано раніше), особливо з дисциплін блоку СД.
Відсутність цілеспрямованої систематичної організації самостійної роботи у позасесійний період із боку самого студента-заочника. Професійна діяльність студента за основним місцем роботи часто ускладнює або перешкоджає плануванню та здійсненню самостійної навчальної роботи, підготовці до заліків та іспитів.
Відсутність цілеспрямованого систематичного управління самостійною роботою студентів-заочників з боку адміністрації ВНЗ та кафедри.
Зазначимо можливості вирішення зазначених проблем у вузі.
Так, слабка відвідуваність студентів, зумовлена об'єктивною неможливістю потрапити на заняття та пов'язана згодом із цим непідготовленість може бути вирішена шляхом запровадження спеціалізованими підрозділами вишу у навчальний процес інтернет-технологій. Здається, можна запропонувати таке:
Надання можливості студентам-заочникам спілкування з викладачем у режимах відеоконференцій (їхній графік повинен заздалегідь бути спланований та повідомлений);
Організація на сайті ВНЗ розділу "Заочне навчання", де можна розмістити сторінки викладачів, які читають курси на заочному відділенні з наданням можливості спілкування за принципом "питання-відповідь" в режимі чату і т.д.
Організація проміжних контрольних форм атестації з предметів студентів-заочників у режимах он-лайн та оф-лайн у тестовій чи іншій формі.
Проблеми слабкої підготовленості студентів та слабкої забезпеченості навчального процесу методичними засобами можливо вирішити шляхом розробки за курсами повних навчально-методичних комплексів та їх наявності в бібліотеці вузу, на кафедрах, поширення серед студентів. Для повної орієнтації студентів в обсязі навчального предмета, його глибині, складності тощо, здається, такі комплекси дисциплін повинні включати наступні структурні елементи:
Методичні вказівки з вивчення курсу
Лекції з курсу;
Практикум;
Завдання для самостійної підготовки у позасесійний період;
Навчально-методичний посібник, що містить матеріали до роботи в період сесії;
Тестові матеріали та ключі до них;
Контрольні роботи та їх норми оцінки;
Список питань до іспиту чи заліку;
Перелік тем курсових робіт;
Список литературы до курсу;
Електронні матеріали (лекції, підручники, презентації).
Проблема відсутності цілеспрямованої систематичної організації самостійної роботи у позасесійний період студентів-заочників може бути вирішена шляхом розробки чітких методичних рекомендацій щодо підготовки навчального матеріалу, в яких має бути прописано наступне:
розроблено графік щоденних занять (у ньому вказується черговість дисциплін, кількість тижнів, що відводиться на їх вивчення, та годин по кожній з них);
2) визначено можливість одночасно вивчати не більше 2-3 дисциплін, при цьому необхідно дотримуватись типового навчального графіка, розробленого деканатом, подання контрольних та курсових робіт.
Контроль за виконанням індивідуальних графіків здійснюється методистами деканату з журналу реєстрації контрольних та курсових робіт;
3) рекомендовано з кожної дисципліни ознайомитися з навчальною програмою та методичними вказівками, вивчити матеріал за підручниками та навчальними посібниками, скласти конспект літератури, що вивчається, перевірити свої знання з питань для самоперевірки, необхідно також користуватися додатковою літературою;
4) визначено можливість надання допомоги студентам у виконанні навчального плану та програм; З цією метою кафедри ВНЗ мають проводити групові консультації, розклад яких своєчасно доводяться до кожного студента через деканат за допомогою звичайної або електронної пошти та інших телекомунікаційних засобів. З цією метою можна один раз на місяць організовувати "День заочника" (можливо, по суботах). При проведенні консультацій викладачі повинні розповідати про типові помилки, яких допускають студенти при вирішенні деяких завдань, роз'яснювати всі питання, що спричинили труднощі через складність матеріалу, методичні недоліки підручника або слабке засвоєння попереднього матеріалу.
Для вирішення проблеми відсутності цілеспрямованого систематичного управління самостійною роботою студентів-заочників з боку адміністрації вузу та кафедри, здається, також необхідно розробити низку рекомендацій, у яких було б прописано такі положення:
1. Проведення кваліфікованого інструктажу, який включав би конкретне визначення обсягу виконання роботи та орієнтування студентів на її виконання;
2. Видача студентам графіка виконання завдань;
3. Створення умов для успішної роботи студентів (наявність необхідної літератури в бібліотеці, чергування консультантів – викладачів та лаборантів).
Ймовірно, що перераховані вище проблеми властиві всьому заочному навчанню загалом вузів різної спрямованості, у тому числі вузу мистецтв і культури та його названим спеціальностям. До специфічних його проблем можна було б віднести непрозорість технологічних і педагогічних практик студентів, неможливість об'єктивно контролювати їх хід унаслідок роз'єднаності баз практик, їх великої віддаленості від вузу. У цьому сенсі як один з варіантів вирішення проблеми можна було б запропонувати надання у звіті (як його обов'язкової частини) відеоматеріалів практик, їх подальший розбір та аналіз із керівником практики від вузу.
Безумовно, від того, наскільки зрозумілими були цілі та завдання для студента, наскільки вірно спланована самостійна робота в період сесії та особливо у позасесійний період, наскільки вона грамотно керувалася викладачем та адміністрацією вузу та кафедри, залежить якість підготовки студента-заочника та ефективність навчального процесу в цілому .
ДЕЯКІ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У ТЕХНІЧНОМУ ВНЗ
ЛЄВШИН Ігор Олегович - д-р техн. наук, проф., зав. кафедрою «Металургійні технології та обладнання», заст. генерального директора з інноваційних технологій ВАТ ННДІММ «Прометей». E-mail: [email protected]
ЛЄВШИНА Ірина Володимирівна - д-р пед. наук, доцент, проф. кафедри "Іноземні мови". E-mail: [email protected]
Нижегородський державний технічний університетім. Р.Є. Алексєєва Адреса: 603155, Нижній Новгород, вул. Мініна, 24
Анотація. У статті розглянуто та намічено шляхи вирішення деяких проблем організації самостійної роботи студентів у технічному вузі. Серед них: наявні нестиковки між традиційним розумінням терміну «самостійна робота» вузівською спільнотою та його трактуванням Міністерством освіти і науки, низька мотивація студентів до самостійної роботи, відсутність чіткого алгоритму вибору відомих форм та методів самостійної роботи, які вже довели свою ефективність та зрозумілі викладачам-практикам , недостатню увагу з боку вузів до відмінностей у рівні готовності студентів до самостійної роботи Пропонується варіативний підхід до складання балансу навчального часу, що забезпечує оптимальне співвідношення обсягу контактної та самостійної роботи учнів.
Ключові слова: самостійна робота студентів, самостійна робота студентів, контактна робота студентів з викладачем, самоосвіта, освітній процес, освітня траєкторія, баланс навчального часу
Для цитування: Аєушин І.О., Аєушин І.В. Деякі проблеми організації самостійної роботи студентів у технічному виші // Вища освітав Росії. №6 (213). С. 51-56.
Вирішення завдань формування творчої особи випускника, здатного до саморозвитку, самоосвіти, самостійної інноваційної діяльності, неможливе за допомогою простої передачі готових знань від викладача до студента. Необхідно перевести студента з позиції пасивного споживача знань на позицію активного суб'єкта освітнього процесу, що у формуванні своїх компетенцій, вміє сформулювати проблему, проаналізувати шляхи її вирішення, знайти оптимальний результат і довести свою правоту. У цьому контексті стає очевидним, що самостійна робота студентів (СРС) у сучасному навчальному процесі принципово змінює свій статус. Йдеться не просто про
збільшення кількості годин на самостійну роботу, а про їх раціональний розподіл по всій освітній траєкторії. Посилення ролі СРС означає докорінний перегляд організації навчально-виховного процесу у вузі, який повинен будуватися так, щоб розвивати вміння вчитися, формувати у студента здатність до саморозвитку, творче застосування отриманих знань, до різних способів адаптації до майбутньої професійної діяльності.
Питанням організації СРС вузів присвячено чимало робіт, у яких переважно представляються форми та методи її проведення та контролю. Тим не менш, ряд проблем організації СРС досі залишаються без належної уваги. Серед цих
проблем виділимо ті, що вимагають першочергового вирішення, а саме:
1) наявні нестиковки між традиційним тлумаченням терміна «самостійна робота» вузівським співтовариством та його трактуванням Міністерством освіти і науки РФ - засновником більшості російських вузів;
2) низька мотивація студентів, що зберігається, до реалізації СРС;
3) відсутність зрозумілого викладачам-практикам чіткого алгоритму вибору вже розроблених і доведених ефективності форм і методів СРС;
4) ігнорування рядом вишів різного рівня готовності студентів до реалізації СРС;
5) питання раціонального обсягу СРС та його розподілу на різних етапах освітнього процесу.
Розглянемо їх послідовно.
1. У викладацькому середовищі під самостійною роботою зазвичай розуміється діяльність, пов'язана з вихованням мислення студента як майбутнього професіонала. Будь-який вид занять, що створює умови для зародження самостійної думки, пізнавальної активності студента, пов'язаний із самостійною роботою. Саме тому більшістю вузівської спільноти СРС розуміється у широкому розумінні як самостійна діяльність студента в цілому - як у навчальній аудиторії, так і поза нею, у контакті з викладачем та за його відсутності. Самостійна робота студентів реалізується:
1) у контакті з викладачем у процесі аудиторних занять (на лекціях, практичних та семінарських заняттях, при виконанні лабораторних робіт);
2) у контакті з викладачем поза аудиторією (на консультаціях з навчальних питань, у ході групових та індивідуальних консультацій, при проходженні виробничих практик, виконанні індивідуальних завдань, ліквідації заборгованостей);
3) поза контактом з викладачем (у бібліотеці, вдома, у гуртожитку, на кафедрі
при виконанні студентом навчальних та творчих завдань).
Розглядаючи питання СРС, викладачі зазвичай мають на увазі позааудиторну роботу, тобто. пункти (б) та (в). Тим часом Наказ Міністерства освіти і науки РФ від 19 грудня 2013 р. №1367 «Про затвердження Порядку організації та здійснення освітньої діяльності за освітніми програмами вищої освіти - програмами бакалаврату, програмами спецілітету, програмами магістратури», що на даний момент розглядається російськими вишами як програмний для організації освітнього процесу, що не використовує термін СРС, а регламентує виділення в навчальному плані обсягу роботи учнів у взаємодії з викладачем (контактна робота учнів з викладачем) та самостійної роботи учнів (СРО).
Відповідно до цього документу контактна робота учнів з викладачем включає заняття лекційного та/або семінарського типу, та/або групові консультації, та/або індивідуальну роботу учнів з викладачем, а також атестаційні випробування проміжної атестації учнів та підсумкової (державної підсумкової) атестації учнів. При необхідності контактна робота учнів з викладачем включає інші види навчальної діяльності, що передбачають групову чи індивідуальну роботу учнів з викладачем. У наказі наголошується, що контактна робота тих, хто навчається з викладачем, може бути як аудиторною, так і позааудиторною. У результаті СРО виявляється одним із видів навчальних занять, що не передбачає прямої участі викладача в освітньому процесі, а її зміст залишається нечітким. Ясно лише, що в рамках СРО студент покликаний продемонструвати своє вміння самостійно вчитися: збирати, аналізувати та систематизувати різнопланову інформацію.
Межі між видами робіт розмиті, а самі види самостійної роботи часто
перетинаються. Звідси низку труднощів як із створенні освітніх програм, і за її подальшої реалізації, що, відповідно, вимагає якнайшвидшої актуалізації термінологічного апарату, а широкому значенні - формування єдиного глосарію у сфері організації освітнього процесу, що має статус обов'язкового всім вузів Росії.
2. Ефективна самостійна робота студентів можлива лише за наявності сталої мотивації. Один з найпотужніших мотивуючих факторів – якісна підготовка до майбутньої професійної діяльності, яка забезпечує конкурентоспроможність на ринку праці. Це особливо актуально для технічних вишів. Для підвищення мотивації та, як наслідок, активізації самостійної роботи необхідно використовувати й інші важливі фактори, такі як прагнення студентів до самореалізації у поєднанні зі створенням психологічних умов успішності майбутньої професії; бажання студентів брати участь у реалізації інноваційних форм освітньої діяльності; заохочення якісної СРС та/або СРО.
Ефективність СРС та/або СРО буде тим вищою, чим більший інтерес у процесі навчання сформується у студента до своєї майбутньої професійної діяльності. Це, у свою чергу, залежить від відносин між викладачами та студентами, рівня складності завдань для самостійної роботи, від включення студентів у діяльність того типу, що має бути сформована. На старших курсах бакалаврату та в магістратурі корисним є досвід включення студентів до складу комплексних творчих колективів, що забезпечує формування та розвиток у майбутніх спеціалістів умінь володіти методологією раціонального та ефективного освоєння та використання знань, основами наукової, науково-дослідної та науково-технічної діяльності.
Ефективність праці випускника технічного вузу залежить не тільки від спо-
можності створювати нове обладнання та технології та вільно взаємодіяти з представниками суміжних професій, а й від загальної культури. Успішне освоєння гуманітарних дисциплін допоможе йому розширити свій світогляд, збільшити можливості прийняття нетрадиційних рішень. У зв'язку з цим не можна віддавати пріоритет жодному блоку дисциплін на шкоду іншим, слід використовувати принцип комплементарності у робочих програмах та фондах оціночних засобів усіх дисциплін навчального плану. Кожна дисципліна, що вивчається, повинна сприйматися студентом як невід'ємна і затребувана складова єдиної освітньої програми, націленої на добротну підготовку професіонала, здатного вирішувати найскладніші завдання.
Показниками якісної самостійної роботи можна вважати, наприклад, участь в олімпіадах з навчальних дисциплін, конкурсах науково-дослідних або прикладних робіт, відмінні та добрі результати поточної та проміжної атестації з окремих навчальних дисциплін (накопичувальні оцінки, рейтинг, тести, нестандартні екзаменаційні процедури). За певних умов вони викликають прагнення змагальності, що саме собою є сильним мотиваційним чинником самовдосконалення студента.
Забезпечення сталої мотивації самостійної роботи можливе і основі індивідуалізації завдань, виконуваних як і аудиторії, і поза нею. У цьому важливу роль мотивації самостійної роботи грає особистість викладача. Викладач може бути прикладом для студента як професіонал як творча особистість.
3. В арсеналі викладача зараз є чимало форм та методів СРС, які довели свою ефективність в освітньому процесі низки технічних вузів. Проте проблема відсутності обґрунтованого алгоритму їх вибору серед відомих при побудові індивідуальної освітньої траєкторії для конкретного студента
досі не втратила своєї актуальності та потребує подальшої розробки силами представників педагогічної науки. На наш погляд, ключем до вирішення зазначеної проблеми стане визначення та чіткий опис комплексного критерію вибору, що враховує як специфіку освітньої програми та умов її реалізації у конкретному виші, так і особистісні характеристики майбутнього випускника.
4. Проведений авторами аналіз наявної інформації показав: якщо контактна робота учнів з викладачем переважно має методичне забезпечення, то щодо СРО з наведених вище причин спостерігається провал. Виходить, що, незважаючи на проголошену мету навчити студента вчитися, вуз нічого не робить, щоб це зробити на практиці, обмежуючись лише контролем результату СРО та й то не завжди. Це особливо тривожно з огляду на різний ступінь готовності студентів до самостійної роботи.
Очевидно, що перш ніж пред'являти будь-які вимоги до якості самостійної роботи, яку студент виконує без участі викладача, його необхідно реально навчити прийомам проведення такої роботи. У зв'язку з цим доцільним є включення до блоку факультативних дисциплін діючих навчальних планів спеціальних ознайомлювальних курсів, орієнтованих на вивчення студентами сучасних ефективних освітніх технологій, а також на збирання, аналіз та систематизацію різнопланової інформації, які можуть бути їм корисні в рамках СРО та, безумовно, враховують спрямованість конкретної освітньої програми Такими курсами могли б стати, наприклад, «Основи інформаційної культури», «Робота з іншомовними джерелами технічної інформації» тощо.
5. Ще одне питання, що постає перед розробниками освітніх програм: який має бути обсяг самостійної роботи в балансі навчального часу?
Звернемося до міжнародного досвіду. Аудиторне навантаження студентів бакалавра та магістратури в різних університетах світу, як правило, становить від 18 до 22 годин на тиждень (4-5 предметів на семестр). Мінімальне аудиторне навантаження у розглянутих програмах зафіксовано протягом першого триместру навчання новозеландського Університету королеви Вікторії, де воно дорівнює всього 15-16 годин на тиждень. Максимальне аудиторне навантаження спостерігається в університетах США (19 годин на тиждень у Массачусетському технологічному інституті, за винятком обов'язкових консультацій; до 23 годин в Університеті Пенсільванії тощо). У тих освітніх програмах, де вказано очікувану кількість часу, яку студенти повинні витрачати на самостійну роботу, вона приблизно в півтора рази перевищує аудиторну. Так, в Університеті королеви Вікторії навчальний план розраховується, виходячи зі стандартного навантаження в 40 годин на тиждень: таким чином, очікується, що студенти витрачають 15-16 годин на тиждень на лекції і близько 25 годин (60% від витраченого часу) - на повторення пройденого, читання додаткових матеріалів, домашню роботу, роботу над курсовими, рефератами, практику тощо. Це ж співвідношення (40% на аудиторне навантаження та 60% на самостійну роботу) спостерігається і в програмі магістратури Майнцького університету (Німеччина).
Тепер подивимося на вітчизняну практику. Діючі ще недавно ФГОС ВПО розцінювали позааудиторну та самостійну навчальну роботи як одне й те саме. Наприклад, для бакалаврату напряму «Металургія» за очною формою навчання обсяг СРС визначався як різницю максимального обсягу щотижневого навчального навантаження студента - 54 академічні години (включаючи всі види аудиторного та позааудиторного навчального навантаження) та максимального обсягу аудиторних навчальних занять2 тиждень, рівно . (У вказаний обсяг не входили обов'язкові
аудиторні заняття з фізичної культуре.) Таким чином, виходило співвідношення: 50% на аудиторне навантаження та 50% на самостійну роботу. Для магістратури того ж напрямку ФГОС ВПО встановлював співвідношення: 26% на аудиторне навантаження та 74% на самостійну роботу.
Чинні нині ФГОС ВО взагалі регламентують обсяг самостійної роботи, віддаючи це відкуп вузам. Можливо, це непогано, оскільки забезпечує свободу дії розробникам освітніх програм, проте загрожує грубими прорахунками, що називається, «на місцях». Приміром, прагнення необмежено максимізувати обсяг самостійної роботи неминуче пов'язані з втратою контролю над перебігом освітнього процесу із боку викладача й у кінцевому підсумку - з виродженням освітньої програми.
Деякі розробники освітніх програм, навпаки, намагаються мінімізувати обсяг самостійної роботи. На їхню думку, так забезпечується ритмічність навчального процесу та утримання студента в тонусі по відношенню до всіх дисциплін. Однак перевантаження викладача і студента, що виникає при цьому, в умовах обмеженого бюджету часу небезпечне і неприйнятне, оскільки призведе до формалізації дотримання трудової та навчальної дисципліни.
Очевидно, ні перший, ні другий варіант організації самостійної роботи студентів ніяк не сприятимуть підвищенню якості підготовки випускників. Крім того, додатково постає питання про раціональний розподіл обсягу самостійної роботи з різних етапів освітнього процесу.
На глибоке переконання авторів цієї статті, які не претендують, втім, на абсолютну правоту, в руках випускуючої кафедри та викладача обов'язково має бути «контрольний пакет» на ведення освітнього процесу. Отже, частка контактної роботи студента з викладачем незалежно від рівня, курсу навчання
та статусу конкретної навчальної дисципліни (чи належить вона до базової чи варіативної частини навчального плану, є обов'язковою для вивчення, елективною чи факультативною) завжди має становити як мінімум 50% балансу навчального часу (загальна трудомісткість). При цьому виключне право регулювати інфраструктуру контактної роботи, встановлюючи обсяг занять лекційного, семінарського типу, лабораторних занять та її «самостійної частини» у вигляді групових консультацій, індивідуальної роботи, що навчаються з викладачем з кожної конкретної дисципліни, атестаційних випробувань тощо, має належати методичної комісії випускає кафедри, що діє відповідно до літери діючих ФГОС ВО та рекомендацій ФУМО.
Що ж до решти 50% балансу, що формально припадають на частку СРО, то право розпоряджатися ними доцільно передати провідному викладачеві, який, як ніхто інший, зможе зробити це розумно, залежно від ступеня готовності конкретних студентів до самостійної роботи, за необхідності зменшуючи частку СРО та відповідно збільшуючи «самостійну частину» контактної роботи. Як варіант, викладач отримає можливість вирішувати непросте питання організації самостійної роботи, враховуючи думку студентів конкретної групи та конкретного потоку, що зробить тих, хто навчається реальними учасниками освітнього процесу, що впливають на формування власної траєкторії навчання.
Таким чином, для випускників ліцеїв та гімназій, що поглиблено вивчали окремі предмети, частки СРО та контактної роботи з викладачем становитимуть по 50%; для решти студентів частка СРО становить менше 50%, а контактна робота з викладачем – понад 50% від загальної трудомісткості. Ці співвідношення можуть коригуватися викладачем за результатами поточного та проміжного моніторингу. У результаті насправді буде забезпечено раціональний розподіл обсягу самостійної роботи з
різним етапам освітнього процесу та зниження ймовірності помилок розробників освітніх програм.
Література
1. Леушин І.О., Леушина І.В. Деякі питання розробки та реалізації освітніх програм у технічному вузі // Вища освіта у Росії. 2016. №4(200). З. 49-54.
2. Гугіна Є.В., Кузенков О.А. Організація самостійної роботи студентів у Нижегородському державному університеті ім. Н.І. Лобачевського: методичні поради. Н. Новгород: Вид-во ННГУ, 2012. 47 с.
Стаття надійшла до редакції 12.12.16.
З доопрацювання 21.03.17.
Прийнято до публікації 25.04.17.
SOME PROBLEMS OF STUDENT INDIVIDUAL WORK ORGANIZATION AT TECHNICAL UNIVERSITY
Igor O. LEUSHIN – Dr. Sci. (Engineering), Prof., Голова відділу металургійних технологій та обладнання, Співтовариство General Director on innovation технології OAO NNIIMM «PROMETEI», e-mail: [email protected]
Irina V. LEUSHINA-Dr. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Prof. of the Department of foreign language, e-mail: [email protected]
Nizhniy Novgorod State Technical University намідав після R.E. Алексеев, Ніжній Новгород, Росія
Address: 24, Мініна стр., Ніжній Новгород, 603155, Російська Федерація
Abstract. The paper addresses some problems ofstudents" індивідуальний work organization at technical university. За матеріалами американської мови. Російська Федерація, low students" motivation to individual work, the lack of a clear selection algoritm of certain forms and methods of individual work that have already proved their efficiency and understandable for lecturers, university teachers" disregard to different sevels -dependent work. Автівки підтримують варіаційні приклади для формуваннястудії часу балансу, що засвідчують optimálnу ratio offace-to-face learning and students" individual work.
Keywords: student individual work, learner individual work, self-dependent work, face-to-face work of students and teachers, self-education, educational process, educational trajectory, balance ofstudy time
Cite as: Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2017). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6 (213), pp. 51-56. (In Russ., abstract in Eng.)
1. Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2016). . Vysshee obrazovanie v Rossii = High Education in Russia. No. 4 (200), pp. 49-54. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Гугіна, Е.В., Кузенков, О.А. (2012). Organization samostoyatel"noi роботі школярів в Нижегород-ском государственном университете им. Н.I. Lobachevskogo: metodicheskie rekomendatsii . N. Novgorod Publ., 47 p. (In Russ.)
Ця стаття присвячена проблемам організації самостійної діяльності учнів, що висвітлюється у літературі. У статті проведено аналіз основних матеріалів щодо цієї проблеми.
Завантажити:
Попередній перегляд:
Стаття на тему:
Проблема організації самостійної роботи учнів у психолого-педагогічній та методичній літературі.
Виконав вчитель історії та суспільствознавства
ДБОУ ЗОШ №447 Курортного р-ну СПб
Корогодіна Є.А.
Проблеми самостійної роботи учнів порушуються у педагогічній літературі досить давно. З історії педагогіки відомо, що давньогрецькі вчені займалися цією проблемою (Сократ, Платон, Аристотель). Вони глибоко і всебічно обґрунтували значущість добровільного, активного та самостійного оволодіння дитиною знаннями. Їхні дослідження отримують свій подальший розвиток у висловлюваннях Франсуа Рабле, Мішеля Монтеня, Томаса Мора, які вимагають навчати дитину самостійності, виховувати в ній вдумливу, критично мислячу людину. Ті самі думки розвиваються на сторінках педагогічних праць Я.А. Каменського, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського та ін.У працях Я.А. Коменського вперше було розроблено організаційно-практичні питання залучення школярів у самостійну діяльність.
На рівні наукових досліджень ця тема у вітчизняній науці починає активно розроблятись у радянський період.
Основою для досліджень стала загальнопсихологічна теорія діяльності А.М. Леонтьєва. Її вихідною ідеєю є те, що формування всіх основних психічних процесів та функцій особистості відбувається у діяльності та за допомогою діяльності . Тому процес навчання слід розглядати як організацію процесу пізнавальної діяльності школярів, найважливішою умовою ефективності якого є розвиток здатності учнів до самостійної діяльності.
Радянськими вченими було розроблено питання сутності самостійної діяльності, її види, структура, опис, умови організації.
Вчений-дидакт П.І. Підкасистий виділив кілька напрямів вивчення проблем самостійної роботи у психолого-педагогічних дослідженнях. Один напрямок – розробляє загальні підходи до проблеми. Ці дослідження були спрямовані на виявлення сутності самостійної діяльності як дидактичної категорії, її елементів – предмета та мети діяльності. Зокрема Б.П. Єсипов (60-ті рр. ХХ ст.) обґрунтував роль, місце, завдання самостійної роботи у навчальному процесі. Вчений зазначав, що роль самостійної роботи школярів зростає у зв'язку зі зміною мети навчання, його спрямованістю на формування здатності до творчої діяльності, а також у зв'язку з комп'ютеризацією .
Інший напрямок пов'язане з дослідженнями видів самостійної роботи та способів її організації. У рамках цього напряму ставиться і значною мірою вирішується проблема співвідношення педагогічного керівництва та самостійності школяра у навчальному пізнанні .
Термін «самостійна робота» по-різному трактувався і трактується у психолого-педагогічній літературі. Найбільш поширеним є трактування поняття «самостійності» як характеристики діяльності учня, дана В.М. Орловим: «Самостійність – як характеристика діяльності учня у конкретній навчальної ситуації є постійно виявляється здатність досягати мету діяльності без сторонньої допомоги» .
Звісно ж, що у цьому дослідженні найбільш прийнятні підходи до поняття самостійної роботи школярів А.І. Зимовий, оскільки вони дозволяють краще простежити проблему організації самостійної роботи засобами УМК.
За визначенням вченого самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньо мотивованою, структурованою самим учнем видом діяльності. Її «виконання вимагає досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності, доставляє учневі задоволення як самовдосконалення і самопізнання» .
У цьому підході беруться до уваги єдність таких складових самостійної діяльності: саморегуляція, самоактивація, самоорганізація, самоконтроль тощо.
Під «самостійною діяльністю» розуміється суб'єктивна, власне індивідуальна самоврядна діяльність. Її компоненти - мета, провідна потреба, мотивація та способи реалізації особистісно зумовлені.
Під "самоактивацією" розуміється внутрішня мотивація діяльності.
Під «самоорганізацією» - розуміється властивість особистості мобілізувати себе, цілеспрямовано, активно використовувати всі свої можливості для досягнення проміжних та кінцевих цілей, раціонально використовуючи при цьому час, сили, засоби.
Необхідним компонентом діяльності, без якого неможлива ефективність самостійної роботи, автор також вважає «самоконтроль».
А.І. Зимова акцентує на тому, що самостійна робота пов'язана з процесом навчання і є наслідком правильної організаціїнавчально-пізнавальної діяльності у школі. А.І. Зимова підкреслює, що самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності науроці . Це мотивує самостійне її розширення, поглиблення та продовження у вільний час.
Подібним чином підходить до розуміння сутності самостійної роботи П.І. Підкасистий. Вчений пише: «Самостійна робота – це форма організації навчальних занять і метод навчання. Її правомірно розглядати швидше як засіб залучення учнів до самостійної пізнавальної діяльності, засіб її логічної та психологічної організації» .
Отже, ефективність вирішення завдань, формування здатності учнів до самостійної роботи багато в чому визначається якістю організації управління самостійною пізнавальною діяльністю учнів. І важливе місце у цьому процесі відводиться такому методичному забезпеченню діяльності вчителя та учнів, яке дозволить максимально розвивати здатність школярів працювати самостійно.
У методичній літературі проблема самостійної роботи учнів у навчанні історії розглядається у спільних працях та окремих публікаціях.
Першим ученим, що розпочалиспеціальні дослідження в галузі самостійної роботи учнів у навчанні історії,був Н.Г. Дайрі. Він же першим увів поняття проблемного навчання. Автор ставив завданням свого дослідження розробку «доцільних форм та змісту самостійної роботи, які підвищують активність пізнавальних процесів та ефективності навчання» . Вчений трактував самостійність у сенсі слова – як характеристики характеру, мислення, спонукання, людини загалом» .
Н.Г. Дайрі виходив речей, що сутність самостійної роботи визначається не структурою уроку, а характером завдань, виконуваних учнями. При цьому найбільш цінними є ті, які ставляться самими учнями» .
Н.Г. Дайрі, насамперед, розглядав самостійну діяльність у сенсі, як самостійність мислення школярів у вирішенні завдань. Шлях розвитку мисленнєвої самостійності він бачив у проблемному рівні навчання. Ці ідеї продовжив розвивати І.Я Лернер, який дав класифікацію методів за етапами розумової діяльності учнів: пояснювально – ілюстративний метод, репродуктивний метод, частково-пошуковий метод, метод проблемного викладу .
Проблеми самостійної роботи у процесі уроків знайшли своє відображення у спільних працях, наприклад, навчальному посібнику«Методика викладання історії у середній школі» . Його автори вказують на можливість організації самостійної діяльності учнів під час навчання під час роботи з текстом підручника, історичним чи державним документом, наочними посібниками, матеріалами періодичного друку тощо. Вони відзначають, що завдяки такій організації навчання у учнів формуються та закріплюються вміння аналізувати та виділяти головне, узагальнювати та порівнювати, робити висновок, виробляються вміння отримувати інформацію з текстових та позатекстових компонентів підручника та інших джерел .
Проблеми самостійної роботи також розглядалися у посібнику «Методика викладання історії у школі». Автор ставить там проблему управління самостійною роботою учнів під час уроків шляхом постановки відповідних завдань школярам , а також ставить завдання введення в методичний апарат підручника питань та завдань, які були б спрямовані на самостійну розумову діяльність учнів .
Студенікін М.Т. запропонував таке поняття самостійності: «діяльність, що має на меті, конкретне завдання, з чітким визначенням форми вираження та перевіркою результату, обов'язкову для виконання кожним учнем, який отримав завдання». Самостійна робота, за словами, автора можлива лише у разі колективної організації праці, необхідно запроваджувати диференціацію навчання. «Це – угруповання учнів виходячи з таких подібних індивідуальних особливостей, як здібності, інтереси тощо.» . Тут також не обійтися без урахування вже існуючих умінь у учнів, без урахування їх історичних знань, пізнавальних можливостей.
Останнім десятиліттям у методичній літературі стали розглядатися проблеми використання діяльнісного підходу в історичній освіті Н.М. Лазукова дає коротке визначення діяльнісного підходу досліджуваної області. Автор зазначає, що «діяльнісний підхід передбачає таку організацію навчання, за якої учень освоює навчальний зміст у процесі своєї безпосередньої роботи з різними джерелами знань про минуле» .
Перехід на цю модель навчання передбачає важливі зміни у відборі предметного змісту; у плануванні навчального процесу; у формах та методах навчання; у засобах навчання; у способах оцінки досягнень учнів» . Ставиться завдання створення методичного супроводу діяльності вчителя та учнів у навчальному процесі.
При вивченні методичної літератури ми з'ясували, які питання щодо організації самостійної діяльності учнів можуть бути основою даного дослідження:
Розробка форм та змісту самостійної роботи для підвищення активності пізнавального процесу та ефективності навчання. Досягається це шляхом розробки певних питань та завдань;
Для організації ефективної самостійної діяльності учнів необхідно організовувати роботу з текстом підручника, історичними та державними документами, наочними посібниками;
Для правильної організації самостійної роботи необхідно ставити перед учнями питання та завдання, які допомагатимуть керувати самостійною діяльністю;
Для розвитку самостійної діяльності учнів необхідно залучати художню творчість, дослідницьку роботу учнів;
Поняття діяльнісного підходу – це освоєння навчального змісту у процесі учнів із джерелами.
Паралельно з розробкою загальних підходів до проблеми організації самостійної діяльності учнів розроблялося питання про типи уроків та види їхньої діяльності. Нижче наводиться класифікація уроків за видами діяльності:
Лабораторний урок – це тип заняття, який передбачає освоєння учнями певної навчальної теми у процесі самостійної практичної (дослідницької) роботи з історичними джерелами.
Лабораторний урок переслідує як головну мету розвиток здібності учнів до самостійної роботи з різного виду джерелами історичних знань. Даний тип уроку містить суттєвий потенціал для розширення знань про джерела історичної інформації та про способи роботи з ними, для розвитку умінь аналізу історичних джерел, їх критики, оцінки, а також отримання та обробки інформації, її систематизації, узагальнення, фіксації та відтворення.
У практиці склалися різноманітні види лабораторних уроків. Цей урок може відрізнятися за ступенем диференціації самостійної роботи (робота всього класу, за групами, парами, індивідуально), за видами джерел для організації пізнавальної діяльності (текстові первинні та вторинні джерела знань, образотворчі джерела - відео (кіно) - фото-, фоно - матеріали, включаючи банки даних мережі Інтернет тощо).
Шкільний лабораторний урок передбачає не так застосування в ході заняття готових методів навчальної роботи з джерелами, як процес поетапного освоєння умінь роботи з ними. Тому доцільно говорити про створення вчителем системи уроків, що дозволяють поступово освоювати потрібні методи роботи з історичними джерелами.
Проведенню лабораторних уроків, повністю заснованого на самостійної пізнавальної діяльності учнів, мають передувати заняття, у яких учні освоюють загальні методи роботи з історичними джерелами, специфіку придбання з різних видів джерел тощо.
Лабораторний урок ефективний за таких умов:
Матеріал, що вивчається, повинен бути доступний для самостійного освоєння школярами;
Джерела інформації повинні бути адаптовані для роботи учнів як за обсягом (їх можна вивчити в рамках одного уроку), так і складності змісту;
В учнів мають бути сформовані необхідні вміння роботи з джерелами;
Урок має бути забезпечений необхідними засобами навчання (наявність роздавального матеріалу робочих зошитів, хрестоматій, пам'яток тощо);
Вчитель керує процесом самостійної діяльності школярів, коригує засвоєння достовірної інформації та способи роботи учнів, організує виділення опорних знань вивченої теми, їх закріплення, обговорює з учнями результати роботи, підводить їх до формулювання нових знань про способи роботи з джерелами.
Семінар - це тип уроку історії, який передбачає освоєння заданої теми учнями, на основі попереднього індивідуального її вивчення, як правило, із залученням додаткових джерел інформації, з подальшим викладом та обговоренням на уроці результатів самостійної роботи.
На відміну від уроку конференції до семінару, кожен учень самостійно вивчає всі питання заданої теми та визначає своє ставлення до них.
Семінарський тип уроку містить суттєвий потенціал для поглибленого вивчення історії, для реалізації індивідуальних здібностей учнів щодо її самостійного освоєння. Семінар може стимулювати пізнавальний інтерес до читання додаткової історичної літератури, становлення власної позиції учнів з питань, що розглядаються. Семінар є ефективним засобом для діагностики вчителем та самими учнями готовності до самостійної діяльності з вивчення минулого.
Семінар може проводитися для освоєння нового матеріалу, а може бути присвячений узагальнення матеріалів вивченого розділу. Ефективними є семінари, що будуються на інтегративній основі з курсами суспільствознавства, географії, літератури тощо.
Семінар одна з найскладніших форм проведення уроку, передбачає найбільший рівень готовності учнів до самостійного пізнання історії у процесі навчальної діяльності. Семінар може проводитися ефективно за таких умов.
Тема уроку має викликати інтерес у школярів та бути можливою для самостійного освоєння кожним учнем. Перші семінарські заняття рекомендується проводити на теми, які вимагають переважно відтворення самостійно освоєного навчального змісту. Надалі можна запроваджувати теми проблемного змісту, що передбачають здатність учнів до критичного сприйняття альтернативних оцінок минулого.
Учнів має бути певний обсяг знань, що дозволяє їм орієнтуватися у проблемах семінарського заняття.
В учнів мають бути сформовані як мінімум уміння аналізу, порівняння, систематизації узагальнення кількох джерел та аудиторного викладу їхнього змісту, рецензування відповідей однокласників. Найефективніше проведення с., коли в учнів вже є багаторазовий досвід колективної та групової роботи з джерелами, на лабораторних уроках.
Джерела інформації до семінару повинні бути легко доступними в придбанні, за складністю інформації, що міститься в них - відповідати пізнавальним можливостям учнів, за своїм обсягом вони не повинні призводити до навантаження школярів. У семінарських заняттях можуть бути задіяні довідкова література, першоджерела (включаючи періодичний друк), наукова та науково-популярна література (у тому числі з краєзнавства), матеріали музеїв, результати самостійних (у тому числі соціологічних) досліджень школярів.
Конференція - це тип уроку історії та форма позакласної роботи. Конференція як тип уроку історії передбачає вивчення програмної теми шкільного курсу в процесі прослуховування учнівських доповідей з їх обговоренням. В основі виступів на конференції можуть бути учнівські повідомлення за результатами реферативних досліджень учнів. На відміну від уроку семінару, вимагає лише від учнів-доповідачів індивідуального поглибленого самостійного дослідження досить вузької проблеми, що вивчається у шкільному курсі, причому обов'язково на основі додаткових історичних джерел.
Головна мета конференції – сприяти розвитку інтересу учнів до самостійних наукових досліджень, розширити історичний кругозір школярів з теми, що вивчається, забезпечити реалізацію індивідуального творчого дослідницького потенціалу учнів у навчанні історії.
Тема конференції має бути цікавою для добровільної участі у ній учнів, доступної, як підготовки доповідей силами учнів, так освоєння змісту уроку іншими школярами з урахуванням сприйняття виступів однокласників.
Підготовка до уроку конференції передбачає:
Завчасне (щонайменше ніж місяць) визначення його теми, розподіл доповідей;
Проміжний контроль за підготовкою доповідей; консультації для доповідачів;
Підготовку рецензентів доповідачів (опонентів, співдоповідачів), групи розробників проблемних питань доповідачам, групи оформлювачів;
Розробка пізнавальних завдань для слухачів доповідей.
У процесі конференції вчитель робить вступ, ставить пізнавальні завдання класу, керує процесом виступів доповідачів та його обговоренням, організує діяльність класу з фіксації основного матеріалу конференції, закріплення опорних знань уроку, підведення підсумків конференції.
Також є ігрові технології для розвитку самостійності учнів – джерельні ігри:
Спосіб організації навчального процесу за допомогою створення умовних ситуацій, у межах яких учні набувають досвіду пізнавальної діяльності з вивчення історичних джерел.
Даний вид ігор має на меті стимуляцію інтересу і ціннісних відносинучнів до процесу вивчення минулого з урахуванням письмових історичних джерел, формувань умінь їх критичного аналізу.
Гра «Підготовка до експедиції у минуле» призначена для учнів 5-6 класів. Вона має на меті розвитку умінь працювати з речовими джерелами. Умови гри: учням, що розбився на групи, пропонується взяти участь у відбірному конкурсі команд для подорожі на машині часу в минуле. Вони повинні так підготуватися до подорожі, щоб, опинившись у минулому, місцеві жителі не могли їх відрізнити від своїх сучасників. Задається час та місце, куди планується подорож. Виграє та команда, яка найкраще передбачила все необхідне, щоби вписатися в життя людей минулого.
Гра «Архіваріус» має на меті розвитку умінь за текстом атрибутувати джерело. Її рекомендується проводити, починаючи з 7-9 класів, коли в учнів умінь будуть сформовані вміння визначати вид джерела та час його створення. Умови гри в архіві переїзді «випали» з папок документи без дати та імені автора. Порожні папки із зазначенням авторів та назв документів стоять, розташовані за видами джерела та часу їх створення. Учням необхідно по групах допомогти розкласти документи з папок. Група, яка найкраще і швидше за інших впорається із завданням, отримує приз Архіваріуса.
Учням даються тексти (двох або більше) джерел та пропонується визначити їхній вид (мемуари, урядові документи, закони, художня література, репортажі тощо), при вірному визначенні виду джерела кількість папок, які можуть підійти учням, скорочується. Далі школярам пропонується вибрати папки, які стосуються передбачуваного часу створення тексту. При правильному визначенні часу джерела, учням залишається лише кілька папок, одне з яких обов'язково належить до тексту. Документи, запропоновані учням, мають бути близькими до вигляду, мати ключові слова, які дозволять школярам виконати всі завдання (наприклад, фрагменти програм декабристів, петрашевців, народовольців).
Гра «Вотум довіри до джерела» вона може проводитися у формі змагань за групами. Має на меті закріплення умінь здійснювати внутрішню критику джерела. Учням надаються тексти джерел.
У 5-6 класах – це текст із помилками, у 7-8 класах це можуть бути взаємовиключні тексти, один з яких вірний (наприклад, один містить міфологічні факти).
У старших класах це може бути два тексти, у яких чергуються правильні і хибні відомості.
Тексти можуть бути справжніми історичними документами чи складеними вчителем.
Гра «Історичний коментар» має на меті відпрацювання умінь актуалізації історичних знань, аналізу художніх творів історичного жанру. Учні у формі змагання дають історичний коментар до художньої літератури або до твору образотворчого мистецтва історичного жанру.
Для роботи учням пропонують джерела, які містять відому учням (або придбану у процесі гри) інформацію. Ця інформація може підтверджуватись достовірними джерелами, або твори історичного жанру ґрунтуються на версійних, міфологічних фактах або вигаданих автором твору.
Під час створення коментаря до твору історичного жанру учні мають відтворити його сюжет, визначити сутність трактування історичних фактів автором, оцінити історичну достовірність те, що зображено на картині.
Гра «Круглий стіл істориків» має на меті закріплення умінь аналізу альтернативних підходів до вивчення історичного матеріалу. Вона призначена для старшокласників. Учні викладають альтернативні позиції вчених з дискусійних проблем історії, відтворюють їх основні ідеї та аргументи, а також свої доводи на захист авторів, які віддають перевагу. Експериментальні дослідження показують, що з навчанні історії на базовому рівні учні самостійно можуть розглядати альтернативні версії та оцінки конкретних історичних фактів, оцінки історичних діячів, але не можуть при самостійному аналізі альтернативних оцінок історичних процесів, теорій.
У методичній літературі розроблялося питання про самі види самостійної діяльності учнів, таких як художня творчість (малюнки, вірші з історії тощо) та дослідницької роботи, яка знаходила відображення у повідомленнях, доповідях, рефератах тощо.
У літературі визначено види самостійної роботи та викладено вимоги до їх організації. Інформацію про ці види самостійної роботи ми можемо отримати у словнику-довіднику «Теорія та практика навчання історії» за редакцією В.В. Барабанова та Н.М. Лазуковій.
Повідомлення – це усний короткий виступ учня, підготовлений самостійно за заданою (або обраною учнем) темою, пов'язаною із змістом уроку. Повідомлення є найпростішим видом індивідуальної самостійної роботи, яке можна використовувати вже у основній школі. Повідомлення передбачає виклад історичних відомостей із додаткових історичних джерел. Воно сприяє формуванню у учня умінь самостійно отримувати відомості з історичних джерел, по заданій темі, групувати відібраний матеріал у певній послідовності і викладати його перед аудиторією. У учнів слухачів повідомлення формуються вміння сприйняття історичної інформації, що викладається однокласником.
Тема повідомлення має бути посильною для самостійного освоєння учнями
Доповідь – це розгорнутий виступ учня перед слухачами з певного питання, вивченого самостійно, з широкого кола додаткових джерел, з власними судженнями та висновками. Використовується переважно у старших класах школи. Тема доповіді повинна відповідати змісту заняття, розкривати або поглиблювати матеріал, що вивчається в оптимальних розмірах, не перевантажуючи обсяг уроку другорядними відомостями. Вона має бути посильна для самостійної розробки учнем-доповідачем і засвоєння іншими учнями при пред'явленні її змісту у вигляді доповіді однокласника. Тема доповіді має відповідати індивідуальним пізнавальним інтересам учня у сфері історії чи стимулювати їх розвиток. Доповідь має базуватися на доступних школяреві історичних джерелах. Тематика доповідей перспективно планується вчителем і пропонується учням заздалегідь перед вивчення всього курсу історії або вивчення його розділів.
Реферат: вид індивідуальної самостійної роботи учнів, що передбачає письмове послідовне розкриття певної історичної теми на основі змісту історичних джерел.
Реферування – складний за структурою вид навчальної діяльності. Воно включає в себе вміння: планувати та самостійно організовувати свою дослідницьку діяльність; здійснювати пошук необхідної літератури; аналізувати історичні джерела, оцінювати їхню інформаційну значимість; відбирати, систематизувати та узагальнювати матеріал за темою; письмово викладати тему відповідно до логіки та стель, прийнятих в історичному пізнанні, з посиланнями до джерел історичної інформації; висловлювати свої міркування про інтерпретації та оцінку історичних фактів вченими; здійснювати самоаналіз результатів реферування.
Есе - це прозове твір невеликого обсягу та вільної композиції, що виражає індивідуальні враження та міркування з конкретного приводу або питання і явно не претендує на визначальне або вичерпне трактування предмета. Як правило, есе передбачає нове, суб'єктивно забарвлене слово про щось і може мати філософський, історико-біографічний, публіцистичний, літературно-критичний, науково-популярний чи чисто белетристичний характер .
Вивчивши психолого-педагогічну та методичну літературу про проблеми самостійної роботи учнів у школі, можна зробити такі висновки.
У психолого-педагогічній літературі вчені намагалися виявити сутність, цілі та завдання, предмет самостійної роботи учнів.
Однією з найголовніших проблем у психолого-педагогічній літературі вчені називають проблему співвідношення педагогічного керівництва та самостійної діяльності школяра.
У методичній літературі вчені намагалися виявити сутність самостійної діяльності.
Основною проблемою у методичній літературіє правильна постановка завдань та питань; для самостійної діяльності учнів необхідна їхня постійна робота з текстом підручника, текстом документів, наочними посібниками.
У методичній літературі також йдеться про використання діяльнісного підходу, тобто безпосередньої роботи школярів із різними джерелами.
Виходячи з перерахованого вище, необхідно змінювати відбір предметного змісту уроків, форми і методи навчання, засоби навчання.
Список використаної літератури:
1. Єсіпов Б.П. Самостійна робота учнів під час уроків – М.: Учпедгиз, 1961
Теорія та практика навчання історії / За редакцією В.В. Барабанова та Н.М. Лазукова -М.: Вища школа, 2007, С. 150-315.
Каршинський державний університет (Узбекистан)
Ключові слова
самоорганізація та самоконтроль, когнітивний компонент математичного, логічного та інтелектуального розвитку, Samoorganizationya self-verification, Kognitivnyy component mathematical, logical and intellectual
Перегляд статті
⛔️ (оновіть сторінку, якщо стаття не відображається)Анотація до статті
Удосконалення навчального процесу на етапі висуває проблему організації та управління самостійна робота студентів однією з перших місць. Для її ефективного вирішення важливо простежити розвиток вчення про самостійну діяльність та наступність у реалізації його основних положень. Засвоєння навчального матеріалу, як свідчать численні психологічні дослідження та дані нашої експериментальної роботи, відбувається найрезультативніше при включенні його до структури самостійної навчальної діяльності студентів у вигляді взаємопов'язаних навчальних завдань.
Текст наукової статті
Удосконалення навчального процесу на етапі висуває проблему організації та управління самостійної робота студентів (СРС) однією з перших місць. Для її ефективного вирішення важливо простежити розвиток вчення про самостійну діяльність та наступність у реалізації його основних положень. Якщо розглядати цю проблему дещо ширше – щодо не лише студентів, але учнів взагалі – то можна з упевненістю сказати, що вона має багату історію. Для забезпечення адекватності розуміння нашого дослідження доцільно розглянути еволюцію понять СР, а також визначити вихідні позиції та зміст термінів, якими ми оперуватимемо надалі. У сучасній філософській, психологічній, дидактичній та методичній літературі розглядаються різні аспекти СР учнів та студентів. Однак у вирішенні деяких питань спостерігаються певні проблеми. На наш погляд це визначення теж відноситься до традиційного навчання, оскільки воно передбачає визначальну роль організації цієї діяльності викладача. У системі ж навчання СР повинна припускати можливість керівництва книгою, спілкування з однокурсниками, а при можливості з фахівцями - у нашому випадку математиками. Навчально-творча робота, яку виконує студент, не позбавляється статусу самостійності через те, що автор проконсультується у свого керівника, поговорить з друзями, тобто візьме участь у доцільному спілкуванні, яке не лише у творчому, а й у навчальному процесі є креативним. Враховуючи все це, у цьому дослідженні під СР розуміється освітній процес, спрямований на розвиток здібностей студентів свідомо ставити собі ті чи інші цілі, завдання, планувати свою навчально-творчу діяльність, здійснювати її і об'єктивно оцінювати. Багатоплановість навчально-творчої самостійної діяльності студента у процесі навчання геометрії проявляється у двох аспектах: 1) у засвоєнні студентом готових знань, теоретичних положень творчої грамоти, методів та прийомів геометрії для того, щоб на їх основі включитися у вирішення творчих завдань; 2) у формуванні творчої активності та самостійності, що виражається у самостійному рішенні студентом творчих завдань, у знаходженні нових прийомів їх вирішення тощо. У розумінні поняття «самостійна робота» має двоякий сенс. З одного боку, СР - це робота, яку студент виконує самостійно, це об'єкт його діяльності. Вона пропонується студенту викладачем чи програмою самостійної роботи. З іншого боку, СР - це форма прояву відповідної діяльності мислення, пам'яті, творчої уяви, фантазії при виконанні студентом навчально-творчого завдання, яке, зрештою, призводить його до отримання нового, раніше невідомого йому знання або до поглиблення та розширення галузі застосування вже здобутих знань. І в тому і в іншому випадку НС сприяє розвитку інтелектуальних та творчих сил студента. Оскільки самостійність є в будь-якому навчальному процесі: студенти самі слухають пояснення викладача, самі спостерігають натуру, самі пишуть етюди, це теж є СР, то спеціально зазначимо, що надалі ми говоритимемо про позааудиторну або домашню СРС. В даний час найбільш поширене уявлення, що самостійна діяльність включає мотиваційний, когнітивний, емоційно-вольовий та рефлексивний компоненти. Мотив є форма прояву потреби, спонукання до діяльності. Сукупність цілей, мотивів, інтересів, установок та ставлення студентів до СР представляють їхню мотиваційну готовність до цієї діяльності. Мотиви, що спонукають до самостійності у навчанні, служать важливим факторомефективності СРС. Практика та спостереження показують велику залежність між ступенем мотиваційної готовності учнів та успішністю їхнього СР. Дослідники відзначають у кожного студента наявність специфічної системи регульованих мотивів, ієрархічно організованої з виділенням домінуючих і підлеглих мотивів. Найчастіше головним спонукальним мотивом творчості виділяють прагнення людини реалізувати себе, виявити свої можливості. На підставі всебічного аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень та бесід, проведених у ході дослідження, можна представити такі мотиви виконання СР, притаманні студентам ФМФ: - Пізнавальні (прагнення нових знань та вмінь); - мотиви саморозвитку (прагнення постійного самовдосконалення); - боргу (усвідомлення необхідності); - честолюбства (підвищення престижу); - соціальної ідентифікації (прагнення заслужити на повагу оточуючих людей: друзів, батьків, вчителів); - емоційні (потреба висловити емоційні переживання); - егоїзму (переважання матеріальних інтересів). Найбільш значущими для СРС з геометрії є мотиви самореалізації та пізнавальні мотиви. Заплановане вплив домашнє завдання надає лише тоді, коли учні належним чином виконують. Таким чином, важливим є завдання створення необхідних для цього умов, мотивації студентів до наполегливої самостійної домашній роботі . Правила мотивації аудиторної роботи та домашнього завдання одні й самі і однаково правомірні як навчання геометрії, і щодо будь-якого іншого предмета. 1. Якщо йдеться про творчі завдання, необхідна цікава постановка проблеми. 2. Щодо тренувальних вправ мотивуючим чинником може бути прагнення учнів до вдосконалення професійних навичок. Мало хто зі студентів не хоче вміти якнайбільше. 3. Оголошення оцінок, колективне обговорення робіт, проведення студентських виставок виконують певну мотивуючу функцію. Тут використовується прагнення кожного студента визнання його успіхів. Мотивуючими факторами є особисті якості студентів: допитливість і творчий інтерес, емоційність, захопленість, прагнення до творчих досягнень, прагнення до лідерства, почуття обов'язку та відповідальності, особиста значимість творчої діяльності, прагнення до самоосвіти та самовиховання творчих здібностей. Ступінь розвитку цих якостей характеризує мотиваційно-творчу активність та самостійність студентів. Крім того, для ефективної СР необхідно розвивати у студентах здібності до самоврядування: цілеспрямованість, здатність до планування та раціонального використання часу, старанність, самоконтроль та самооцінку здібностей та досягнень. Хоча названі мотиви не вичерпують їх різноманіття, вони сильніше за інших стимулюють пізнавальну та творчу активність та самостійність студентів, будять у них бажання працювати, удосконалювати свої знання та вміння. Когнітивний компонент становить відносно стійкі індивідуальні особливості пізнавальних процесів студента: особливості пам'яті, мислення, рівень креативності тощо. У найбільш чистому і яскраво вираженому вигляді мислення виступає у самостійній діяльності студента саме там, де воно саме доходить до нових знань, відкриває їх, де є спостерігається процес кумуляції знань. Це відбувається тоді, коли використання студентом знань та навичок супроводжується усвідомленням не тільки мети діяльності та складових її дій, а й мотивів їх вибору та способів досягнення. Саме в цьому випадку мислення студента продуктивне, передбачає відкриття нових знань. У такій самостійній діяльності засвоєння знань і процес їх застосування стають джерелом розвитку творчого мислення. Формування знань студента бере свій початок у проблемній ситуації, у творчому пізнавальному пошуку. Емоційно-вольовий компонент представляє свідому організацію та саморегуляцію студентом своєї діяльності та поведінки, спрямовану на подолання труднощів при досягненні поставленої мети. Він містить емоційну та вольову складові, а саме: - цілеспрямованість; - терпіння, посидючість, старанність, здатність до доопрацювання, переробки та вдосконалення набутих або пізнаних можливостей та здібностей; - Здатність до самоорганізації, тобто здатність особистості мобілізувати себе, цілеспрямовано, активно використовувати свої можливості для досягнення поставлених цілей; - Здатність до самовиховання, самовираження та самореалізації. Базою для формування здібностей до саморозвитку, самовизначення, самореалізації, самоорганізації особистості служать фізичне та психічне здоров'я, самосвідомість, вольові якості особистості та здібності. Рефлексивний компонент включає: - емоційну реакцію; - Адекватність самооцінки; - Здатність до самоаналізу. Самоорганізація і самоконтроль, тобто свідома робота з метою вдосконалення своєї майстерності, грають особливу роль. Найважливішими складовими самоорганізації є відповідальне ставлення до справи, висока зацікавленість у вибраній спеціальності, розвинена самосвідомість, творче мислення. На основі аналізу різних підходів до визначення поняття «самостійна робота» стосовно навчання геометрії ми виділили найважливіші ознаки цього процесу: наявність мотивації, мети, завдання, відсутність безпосередньої допомоги викладача під час виконання роботи, наявність опосередкованого управління СРС. Основою СР є зв'язок «мета – засіб – контроль». Її успішність визначається здатністю студента регулювати свої дії усвідомлюваною метою. Ці дії, спрямовані на придбання знань, умінь та навичок викликають у поведінці студента певний процес, мотивований тією чи іншою потребою, яка виступає одночасно і як спонукання, і як ціль. Таким чином, СРС з геометрії, як і будь-яка інша діяльність, має таку структуру: мотив, виконання та контроль. У узагальненому вигляді у структурі СРС можна назвати: 1) змістову бік (знання, виражені у поняттях чи образах сприйняттів і уявлень); 2) оперативну сторону (різноманітні дії, оперування вміннями, способами та прийомами); 3) результативну сторону (нові знання, навички, способи рішень; новий зоровий досвід, ідеї, погляди, здібності та якості особистості). Усі вони взаємопов'язані і мають бути враховані у процесі організації та виконання СРС. Для ефективної організації СР важливим є вивчення її структури. Під структурою розуміється будова і внутрішня форма організації системи, що є безліч впорядковано пов'язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Отже, сутність структурного підходу до проблеми організації позааудиторної навчально-творчої діяльності студентів полягає у цілісному дослідженні її будови та функціонування.
УДК 378.147.88 ББК 74.580.267 Х 16
Ф.П. Хакунова
Доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки
Адигейського державного університету; E-mail: [email protected] ru
ПРОБЛЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ І ШКОЛЬНИКІВ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ ОСВІТИ
(рецензована)
Анотація. Автор статті обґрунтовує актуальність організації самостійної роботи суб'єктів освітнього процесу, характеризує рівні та типи самостійних робіт та особливості самостійної роботи студентів та школярів, класифікує їх за типами, виходячи з приватно-дидактичних цілей, пізнавальних завдань та специфіки навчально-пізнавальної діяльності.
Ключові слова: самостійна робота, навчальна діяльність, самостійність
учнів, психологічна готовність, навчальні стратегії, типи самостійних робіт, приватно-дидактична мета.
Доктор Педагоги, Професор Педагоги та Педагогічні технології, Adyghe
State University; E-mail: [email protected]
THE PROBLEM OF ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF SCHOOL AND UNIVERSITY STUDENTS AT THE PRESENT STAGE OF EDUCATION
Abstract. Автівка з паперу обговорюється urgency організації індивідуальних робіт суб'єктів освітніх процесів, особливості рівнів і типів індивідуальних робіт і особливостей індивідуальних робіт з школи і університети школярів, класифікації ними відповідають typам, proceeding from the private and didactic purposes, informative tasks and specifics of educational and informative activity
Keywords: індивідуальна робота, освітня діяльність, self-reliance of pupils, психологічна readiness, освітня стратегія, типи самостійної роботи, приватні та didactic purpose.
У сучасному освітньому процесі немає проблеми важливішою і водночас складнішою, ніж організація самостійної роботи суб'єктів освітнього процесу. Важливість цієї проблеми пов'язана з новою роллю самостійної роботи, яку вона набуває у зв'язку із переходом на діяльнісну парадигму освіти. Внаслідок цього переходу самостійна робота стає провідною формою організації навчального процесу, і разом з цим виникає проблема її активізації.
Під активізацією самостійної роботи розуміється не просте збільшення обсягу, що виражається у кількості часу. Наприклад, у діючих сьогодні у Росії навчальних планах і програмах відношення між лекціями та самостійною роботою рідко не перевищує співвідношення 1:1. У європейських країнах та США відзначається стійка тенденція зниження загального часу на читання лекцій та підвищення часу самостійної роботи студентів у приблизному співвідношенні 1:3. Саме таке триразове перевищення часу на самостійну роботу студентів порівняно з лекційною формою занять вважається найбільш ефективним для покращення якості освіти та підготовки фахівців. Завдання полягає в тому, щоб підвищити ефективність самостійної роботи у досягненні якісно нових цілей шкільної та вузівської освіти.
Практика показує, що найпростіший шлях зменшення кількості аудиторних занять на користь самостійної роботи не вирішує цієї проблеми. Ті 50% навчального часу студентів, які витрачаються сьогодні ними на самостійну роботу, не дають очікуваних результатів з наступних причин:
В даний час самостійна робота через свою недостатню цілеспрямованість, слабкий контроль, недостатню диференціацію та варіативність, при якій мінімально враховуються індивідуальні можливості, потреби та інтереси суб'єктів, не може забезпечити якісну реалізацію поставлених перед нею завдань.
Не секрет, що значний обсяг завдань, які пропонуються для самостійної роботи, не виконується взагалі, виконується формально або просто списується з різних і доступних джерел.
Таким чином, активізувати самостійну роботу в освітньому процесі
Значить значно підвищити її роль у досягненні нових освітніх цілей, надавши їй проблемного характеру, що мотивує суб'єктів на ставлення до неї як до провідного засобу формування навчальної та професійної компетенції.
З психологічної точки зору СРС можна визначити як цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану самим суб'єктом і коригувану ним за процесом та результатом діяльність.
Вирізняють п'ять рівнів самостійної роботи. Перший рівень - дослівне та перетворююче відтворення інформації. Другий рівень – самостійні роботи за зразком. Третій рівень – реконструктивно-самостійні роботи. Четвертий рівень - евристичні самостійні роботи. П'ятий рівень – творчі (дослідні) самостійні роботи.
Для ефективного виконання самостійної роботи необхідно володіти навчальними стратегіями – стійким комплексом дій, цілеспрямовано організованих суб'єктом для вирішення різних типів навчальних завдань.
Навчальні стратегії визначають зміст та технологію виконання самостійної роботи. Ставлячи людини перед необхідністю вибору конкретних дій з безлічі, вони характеризують орієнтовну та виконавську активність учнів і складаються зі звичних навичок, до складу яких входять способи обробки інформації, оцінки, контролю та регуляції власної діяльності. Процес їх формування починається у початковій школі і продовжується протягом усього періоду навчання: різні навчальні дії та алгоритми утворюють взаємозв'язки та стійкі поєднання (комплекси дій), автоматично включаючись у навчальну діяльність при виконанні того чи іншого завдання.
Основними компонентами навчальних стратегій є:
1) довгострокові цілі (плани, програми), що визначають організацію навчальної діяльності на перспективу (досягнення навчальних цілей);
2) технології (методи, прийоми, способи), з допомогою яких реалізується досягнення навчальних цілей;
3) ресурси, які забезпечують досягнення навчальних цілей та управління навчальною діяльністю.
Навчальні дії та алгоритми, що входять до їх складу, дозволяють прийняти і зрозуміти навчальне завдання, спланувати хід його виконання, проконтролювати та оцінити отриманий результат.
Відповідно до процесуальних характеристик навчальної діяльності (отримання та обробка інформації, планування навчальної роботи, контроль та оцінка) навчальні стратегії студентів можуть бути поділені на дві групи.
1. Когнітивні стратегії: що входять до них навчальні дії спрямовані на обробку та засвоєння навчальної інформації.
2. Метакогнітивні стратегії, що організовують та управляють навчальною діяльністю.
До когнітивних навчальних стратегій належать:
Повторення (заучування, переписування, підкреслення, виділення, позначення та
Деталізація (конспектування, підбір прикладів, порівняння, встановлення міжпредметних зв'язків, використання додаткової літератури, перефразування, складання понятійного дерева та інші);
Організація (групування на теми, складання класифікації, таблиць, схем, написання резюме та інших.).
Метакогнітивні навчальні стратегії включають:
Планування (складання плану, логіка побудови змісту, постановка мети, реалізація мети та ін.);
Спостереження (оцінка досягнутого, відповіді на питання для самоконтролю, застосування теорії на практиці, складання тез на тему, звернення до інших наукових джерел та ін);
Регуляція (самоконтроль, самооцінка, використання додаткових ресурсів, вольова регуляція, певна послідовність виконання завдань та ін.).
Дослідники та практики звертають увагу на те, що самостійність учнів формується лише у процесі активної діяльності. При цьому необхідно так спрямовувати діяльність школярів, щоб вона не була лише наслідувальною, а вимагала від них пошуку способів підходу до вирішення завдання та нових дій. У всіх випадках, коли вчитель хоче особливо активно розвивати навчальну самостійність учнів, вміння раціонально вчитися, він віддає перевагу методам самостійної роботи, які домінуватимуть у поєднанні з іншими методами навчання, відтіняючи самостійну активність учнів.
Необхідна спеціальна, що враховує психологію цього явища організація не тільки й не так вчителем, як самим учнем його самостійної роботи. У процесі такої організації має бути прийнята до уваги і специфіка самого навчального предмета: математики, історії, іноземної мовиі т.д. У той самий час організація самостійної роботи порушує низку питань, які свідчать про готовність до неї самого школяра як суб'єкта цієї форми діяльності. Перше питання – чи вміють школярі у своїй більшості самостійно працювати? Як показують матеріали багатьох досліджень, відповідь на це питання в цілому негативна, навіть стосовно студентів, не кажучи вже про школярів.
Можна констатувати несформованість в учнів психологічної готовності до самостійної роботи, незнання загальних правил її самоорганізації, невміння реалізувати передбачувані нею дії. Якщо до цього додати недостатньо високий рівень пізнавального інтересу до цілого ряду навчальних дисциплін, стає ясно, що у відповідь перше питання негативний. Тут виникає друге питання: чи можуть ця готовність, потім здатність до ефективної самостійної роботи стати формою діяльності, а чи не просто способом виконувати домашні завдання? Відповідь це питання позитивний, але неоднозначний і тим, що, по-перше, формування цієї здібності передбачає загальноособистісне розвиток у плані вдосконалення цілепокладання, самосвідомості, рефлексивності мислення, самодисципліни, розвитку себе загалом як суб'єкта діяльності. По-друге, неоднозначність визначається тим, що ця здатність ефективна і як мимовільно формується тільки у учнів, які мають позитивну навчальну мотивацію та позитивне (зацікавлене) ставлення до навчання. Результати досліджень показують, що навіть у студентів (57% першокурсників і 12,8% другокурсників) ставлення до навчальної діяльності
негативне. Природно, що у умовах проблема формування в учнів здатність самостійної роботі переростає на проблему попереднього підвищення навчальної мотивації (особливо внутрішньої мотивації на «процес» і «результат» діяльності), виховання інтересу до вченню.
Як підкреслюють дослідники цієї проблеми, при цілеспрямованому формуванні самостійності всі спонукання, пов'язані з пізнавальною активністю, стають більш усвідомленими та дієвими. Посилюється їх передбачаюча, регулююча роль навчальної діяльності, зростають активність школярів у розбудові мотиваційної сфері, активні спроби поставити самостійні і гнучкі цілі навчальної роботи, спостерігається переважання внутрішніх мотивів над зовнішніми. При цьому дослідники зазначають, що позитивні мотиваційні зміни, формування інтересу до навчання відбуваються внаслідок зміни, удосконалення цілісної особистості школяра.
У вирішенні завдань формування здатності школярів до самостійної роботи виникає велика педагогічна проблема всього шкільного колективу -цілеспрямованого навчання учнів, особливо середніх та старших класів, змісту цієї роботи. Таке навчання включає формування прийомів моделювання самої навчальної діяльності, визначення учнями оптимального розпорядку дня, усвідомлення та послідовне відпрацювання ним раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом. Таке навчання має включати формування прийомів моделювання самої навчальної діяльності, оволодіння прийомами поглибленого та водночас динамічного (швидкісного) читання, складання планів різноманітних дій, конспектування, постановки та вирішення навчально-практичних завдань.
Зазначимо ще раз, що у цілому самостійна робота школяра полягає в правильної, з погляду навчальної діяльності, організації його класної навчальної діяльності. Зокрема, це відноситься до зв'язку та переходу від зовнішнього контролю вчителя до самоконтролю школяра та від зовнішньої оцінки до формування його самооцінки, що, у свою чергу, передбачає вдосконалення контролю та оцінювання самим учителем. Відповідно позитивна відповідь на питання про те, чи може у школяра формуватися здатність до справжньої самостійності роботи, залежить від спільних дій вчителів та школяра, усвідомлення ним особливостей цієї роботи як специфічної форми діяльності, що пред'являє до її суб'єкта особливі вимоги та доставляє йому інтелектуальне задоволення.
Необхідно підкреслити, що, хоча конкретні форми і методика організації такої самостійної роботи школяра, що розуміється таким чином, поки що не розроблені, матеріали досліджень у цій галузі вже дозволяють визначити основу розробки самого підходу. При цьому суттєво, що пропонований підхід до розгляду самостійної роботи як особливого виду навчальної діяльності ґрунтується на принципах навчання. Це передбачає, що самостійна робота школярів, поряд з підвищенням їхньої предметної компетенції, повинна сприяти їхньому особистісному розвитку як суб'єктів цієї діяльності.
На закінчення ще раз зазначимо, що самостійна робота школяра як специфічна форма навчальної діяльності вимагає попереднього навчання прийомам, формам і змісту цієї роботи вчителем. Це підкреслює важливість організуючої та керуючої функцій вчителя і водночас необхідність усвідомлення школярем себе як справжнього суб'єкта навчальної діяльності.
Самостійна робота учня, що розглядається в загальному контексті його самоосвіти, є вищою формою його навчальної діяльності за критерієм саморегуляції та цілепокладання; вона може диференціюватися залежно від джерела управління, характером спонукання та інших.
Слід сказати, що сьогодні існують різні класифікації самостійних робіт. Одні дослідники класифікують їх за цілями, інші – за характером навчальних
завдань, які виконуються у ході самостійних робіт. Треті беруть за основу класифікації характер навчальної діяльності у процесі вирішення різних завдань, а роботах четвертих зроблено спроби створити таку класифікацію самостійних робіт, яка б враховувала найбільш узагальнені підстави .
На наш погляд, найбільш повно відображає дидактичну сутність та роль самостійних робіт у навчально-виховному процесі класифікація, основою якої є сучасні трактування приватно-дидактичних цілей, суті пізнавальних завдань та специфіки навчально-пізнавальної діяльності. У цій класифікації виділено чотири типи самостійних робіт.
До першого типу самостійних робіт віднесені ті, приватно-дидактична мета яких - формування у вмінь, що навчаються, виявляти в зовнішньому плані те, що від них вимагається, на основі даного ним алгоритму діяльності та посилок на цю діяльність, що містяться в умовах завдання. Пізнавальна діяльність учнів у своїй має полягати у впізнанні об'єктів даної галузі знань при повторному сприйнятті інформації про них або повторних дій із нею.
Приватно-дидактична мета самостійних робіт другого типу полягає у формуванні знань та діяльності, що дозволяють відтворювати з пам'яті засвоєну інформацію та вирішувати типові завдання. Пізнавальна діяльність у цьому випадку полягає у чіткому відтворенні, частковому реконструюванні, перетворенні структури та змісту засвоєної раніше інформації. Це передбачає необхідність аналізувати даний опис об'єкта, різні можливі шляхи виконання завдання, вибирати найбільш правильні з них або послідовно знаходити логічно такі способи вирішення.
Приватно-дидактичною метою самостійних робіт третього типу є формування у знань, що навчаються, і діяльності, що лежать в основі вирішення нетипових завдань. Пізнавальна діяльність учнів і під час самостійних робіт третього типу полягає у накопиченні і прояві у зовнішньому плані нового їм досвіду з урахуванням засвоєного раніше формалізованого досвіду (досвіду дій з відомому алгоритму) шляхом здійснення перенесення знань, умінь і навичок. Така діяльність зводиться до пошуку, формулювання та реалізації способу вирішення. Це вимагає виходу межі минулого формалізованого досвіду й у реальному процесі мислення змушує учнів варіювати умови завдання і засвоєну раніше інформацію, розглядати їх під новим кутом зору.
Приватно-дидактична мета самостійних робіт четвертого типу - створення передумов для творчої діяльності. Пізнавальна діяльність учнів полягає у глибокому проникненні в сутність аналізованих об'єктів, встановленні нових зв'язків і відносин, необхідні знаходження нових, невідомих раніше ідей і принципів рішень, генерування нової інформації. Це вимагає кожному етапі роботи замислюватися над сутністю нових дій, над характером тієї інформації, яку слід створювати.
Знання та облік показаних характерних рис самостійних робіт кожного типу має лежати в основі своєчасного та послідовного включення їх у навчальний процес. Якщо таке включення організується і з урахуванням дидактичних цілей етапів навчання, то можна говорити про те, що самостійна робота учнів реалізується як органічний елемент цілісної системинавчання та виховання.
Таким чином, на етапі розвитку суспільства при стрімкому збільшенні обсягу інформації найбільш актуальною стає завдання оволодіння учнями способами самостійного засвоєння знань. У зв'язку із цим змінюються й цілі освіти. На перший план висувається формування та розвиток навчальної діяльності та наділення учнів не лише предметними, а й загальнонавчальними інтелектуальними вміннями, які забезпечують самостійне оволодіння знаннями у будь-яких галузях науки, з будь-якого предмета.
Метою сучасної освіти є повне досягнення розвитку тих здібностей особистості, які потрібні їй та суспільству. Тому головне завдання педагога полягає у тому, щоб допомогти учневі стати вільною, творчою та самостійною особистістю. Самостійність стає якістю особистості, що забезпечує необхідну передумову для самоврядування своєю поведінкою.
Примітки:
1. Зимова І.А. Педагогічна психологія: підручник для вишів. 2-ге вид. доп., випр. та перероб. М: Університетська книга: Логос, 2007. 384 с.
2. Костраміна С.М., Дворнікова Т.А. Навчальні стратегії як організації самостійної роботи студентів // Вісник СПбГУ. Сер. 6. Філософія. Політологія соціологія. Психологія Право. Міжнародні відносини. 2007. Вип. 3. С. 295-306.
3. Бєлкін Є.Л. Теоретичні причини створення ефективних методик навчання // Початкова школа. 2001. № 4. С. 11-20.
4. Габай Т.В. Навчальна діяльність та її кошти. М: Вид-во МДУ, 1988. 91 с.
5. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. М: Просвітництво, 1988. 342 с.
6. Хакунова Ф.П. Проектування та реалізація ефективного навчального процесу (системний підхід). М., 2003. 180 с.
1. Зимна І.А. Педагогічна психологія: manual для higher schools. 2 ed. enlarged and correctod. М: Universitetskaya kniga, Logos, 2007. 384 pp.
2. Костраміна С.Н., Дворникова Т.А. Educational strategies as means of organization of independent work of students // The St. Petersburg State University Bulletin. Series 6. Philosophy. Political science. соціології. Психологія. The law. The international relations. 2007. Issue 3. P. 295-306.
3. Belkin E.L. Theoretical precondition of creating the effective methods of teaching // Nachalnaya shkola. 2001. No. 4. Р. 11-20.
4. Gabai T.V. Educational activity and its means. М: MSU Publishing house, 1988. 91 pp.
5. Talyzina N.F. Формування cognitive activity of junior schoolchildren. М.: Prosveshchenie, 1988. 342 pp.
6. Хакунова Ф.П. Projecting and realization of the effective educational process (a system approach). М., 2003. 180 pp.