Вольові якості людини та їх розвиток. Вплив занять дзюдо на розвиток вольових якостей юних спортсменів Вольові якості та їх розвиток

Автореферат дисертації на тему "Психологічні умови розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу"

На правах рукопису

Гетте-Борисова Ілона Вікторівна

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ВОЛЬОВИХ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ У СТУДЕНТІВ ВНЗ

Спеціальність 19,00.01 – Загальна психологія, психологія особистості, історія психології

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Робота виконана у лабораторії психології особистості Державного Науково-освітнього центру Російської академіїосвіти

Науковий керівник: доктор педагогічних наук,

професор Лазарєв Микола Андрійович

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук,

професор Решетова Тетяна Яківна кандидат психологічних наук, доцент Борозинець Наталія Михайлівна

Провідна організація: Північно-Кавказький державний технічний університет

засіданні спеціалізованої вченої ради Д 008.016 01 у Державному Науково-освітньому центрі РАТ за адресою 355008, м Сочі, вул. Ландишева 12.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці державного науково-освітнього центру РАТ за адресою 355008, м. Сочі, вул. Конвалії 12

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради кандидат психологічних наук

Захист відбудеться

/V годин на

О.В. Непша

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ Актуальність та постановка проблеми дослідження. В даний час російське суспільство та освіта переживають досить складний період Останнє десятиліття XX століття, пов'язане з глибокими суспільними змінами в країні, характеризувалося руйнуванням колишньої системи соціально-економічних відносин. Криза, що вразила країну, має виключно негативні соціальні наслідки, що відбилися на більшій частині населення Росії Зниження матеріального благополуччя, безробіття, соціальні конфлікти і потрясіння - все це ставить особливі вимоги до здатності сучасного росіянина виявляти психологічну стійкість перед деструктивними соціальними впливами. Не менш важливим є й те, що відмова від планового регулювання економічних процесів та глибокі ринкові перетворення економічного життя країни сформували потребу держави та суспільства у новому типі фахівців, які повинні вміти адаптуватися до непростої динаміки сучасних виробничих відносин, повною мірою реалізовувати свої професійні, творчі Таким чином, стає очевидною необхідність соціальних вимог до системи російської освіти з виховання нової особистості. російського громадянина, Важливою властивістю якої є здатність долати різноманітні труднощі соціального характеру. вольових якостейМіж тим. у сучасному російському освіті. особливо на рівні вищої школи, цілеспрямована робота з розвитку вольових якостей особистості здійснюється явно недостатньою мірою Незважаючи на те, що в галузі проблем психології волі, вольових якостей та їх розвитку у особистості існують роботи великих дослідників (Б Г Ананьєв, Г А Берулава, І.Т. Бжалава, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Н. Ф. Добринін, Є. П. Ільїн, А. Н. Леонтьєв, АР. , І М. Сєченов, П. В. Симонов, Б Н. Смирнов, В. Е. Чудновський, А Н Шадрін, Т. Шульга, А. І Щербаков та ін), досліджень, присвячених розвитку вольових якостей особистості в умовах вищого професійної освітив даний час немає Окрім цього, у теоретичному відношенні питання, пов'язані з проявом волі, вольовими діями дотепер є досить дискусійними. ще далека від дозволу Досі погляди психологів різко розходяться навіть з самих вузлових питань, пов'язаних з цією темою. Одні ім.

РОС. НАЦІОНАЛЬНА

бібліотека СП 09

волі як самостійного психологічного явища, ставлять під сумнів цінність поняття «воля», інші, обстоюючи самостійність волі, бачать лише один її бік - здатність долати труднощі та перешкоди Все це робить сферу наукової проблематики, пов'язану з феноменом волі вкрай цікавою для психологічних дослідженьВсе сказане та

зумовило вибір теми нашої дисертації "Психологічні умови розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу"

Проблема дослідження сформульована таким чином які сутнісні характеристики, зміст та функції компонентів моделі вольових якостей особистості, а також психологічні умови розвитку цих якостей у студентів вузу у процесі їхньої професійної підготовки. Вирішення даної проблеми становить мету нашого дослідження

Об'єкт дослідження – особистість студента як суб'єкта освітнього процесу вузу

Визначити сутнісні характеристики вольової регуляції поведінки та діяльності як психологічного феномену:

Розробити теоретичну модель вольових якостей особистості та обґрунтувати її структурні компоненти,

Обґрунтувати комплекс психологічних умов розвитку вольових якостей особистості у студентів ВНЗ у процесі їхнього професійного становлення;

Здійснити експериментальний етап дослідження та розробити практичні рекомендації щодо розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу.

Гіпотеза дослідження заснована на припущенні про те, що процес розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу буде ефективним, якщо.

Процес розвитку вольових якостей у студентів вузу буде рівнозначним компонентом у загальній структурі становлення особистості майбутнього спеціаліста.

Буде розроблено теоретичну модель вольових якостей особистості, яка має визначити систему цілей, завдань, змісту та технології розвитку даних якостей у студентів вузу;

Теоретична модель вольових якостей особистості буде представлена ​​моральним та мотиваційним компонентами, а також власне вольовими якостями особистості;

Психологічні умови розвитку вольових якостей особистості складатимуться з методологічного, цільового, змістовного та технологічного блоків;

Відповідно, методологічний блок психологічних умов розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу буде представлений фундаментальними ідеями та принципами гуманістичного характеру: цільовий блок складатиметься ш системи теоретично та практично орієнтованих цілей та завдань формуючої роботи; змістовий блок представлений, відповідно, змістовно-інформаційними та змістовно-ціннісними умовами, а технологічний – конкретними формами та методами розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу.

Мета, завдання та гіпотеза зумовили сукупність методів дослідження: теоретичний аналіз, узагальнення та порівняння наукової, нормативної та програмно-методичної літератури; діагностичні" спостереження, анкетування, тестування, метод незакінчених пропозицій, експертна оцінка, ранжування, узагальнення незалежних характеристик; експериментальні-констатуючий та формує експерименти; методи математичної статистики.

Методологічну основу дослідження склали аксіологічний та особистісно-діяльнісний підходи, що визначають діяльність провідною умовою повноцінного розвитку особистості в умовах освітнього процесу та дозволяють розглядати особистість майбутнього спеціаліста в контексті суб'єкт-суб'єктних відносин та як суб'єкт особистісного розвитку; міждисциплінарний та системний підходи, що сприяють побудові процесу розвитку особистості на принципах безперервності., цілісності та системності

Праці, присвячені вивченню ролі та функцій сучасної системи освіти у розвитку суспільства та людини (М.М. Берулава, Є.В. Бондаревська, Ю П. Вєтров, CB Кульневич, І.А. Колесникова, І.Б. Котова, М.М. П. Клушина, В.К Шаповалов та ін),

Дослідження в галузі теорії творчої діяльності, активізації пізнавальної діяльності та розвитку творчих якостей особистості (MH Берулава, AB Брушлинський, А. А Вербицький, Л С Виготський, В Н. Дружинін, АН Леонтьєв, AB Петровський, В.А. Петровський, С. Л. Рубінштейн, В. А. Сластенін, В. Д. Шадріков та ін);

Дослідження в галузі проблем психології волі, вольових якостей та їх розвитку у особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.А. Берулава, І.Т.Бжалава, Л.І. Божович, Л.С. Ільїн, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. Ц. Пуні, С. Л. Рубінштейн, В І. Селіванов, І. Н. Семенов, І. М Сеченов, Б. Н. Смирнов, В. Е Чуднівський, А. Н. Шадрін, Т. І. Шульга, А. І. Щербаков та ін).

1. Підготовчий етап (2001) на даному етапі.

Визначено загальний дослідницький задум, сформульовано проблему та основну дослідницьку мету,

Визначено базу дослідження, сформульовано його об'єкт та предмет.

Продумана та сформульована гіпотетична частина дослідження, поставлені найбільш загальні дослідницькі завдання

2. Теоретичний етап (2002 – 2003 рр.). На цьому етапі

Здійснено пошук та якісний аналіз наукових джерел з досліджуваної проблеми;

визначено та науково обґрунтовано методологічну основу дослідження проблеми розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу;

Виявлено та проаналізовано сутнісні характеристики у та як психологічного феномену та наукової категорії,

Визначено та обґрунтовано теоретичну модель вольових якостей особистості,

Визначено та обґрунтовано комплекс психологічних умов розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу

3. Експериментально-підготовчий етап (1-а п. 2004). На цьому етапі було реалізовано наступне

Визначено принципи та науково обґрунтовано перспективи організації та здійснення дослідно-експериментальної роботи з розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу,

На основі сформульованих висновків теоретичного аналізу проблеми визначено та обґрунтовано критерії та показники сформованих вольових якостей особистості студентів вузу,

У контексті обґрунтованих критеріїв та показників підібрано та розроблено комплекс методів та методик з вивчення стану сформованості вольових якостей особистості у студентів вузу

4. Дослідно-експериментальний етап (2-а п. 2004) На даному етапі

здійснено констатуюче дослідження первинного стану сформованості вольових якостей особистості у студентів ВНЗ,

На основі отриманих початкових констатуючих даних розроблено програму розвитку вольових якостей особистості студентів,

Здійснено формуючий експеримент із розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу,

5. Описово-аналітичний етап (2005). На даному етапі остаточно оформлено результати здійсненого дослідження в текстовій формі в контексті необхідних вимог.

Експериментальною базою дослідження виступили студенти Чорноморської гуманітарної академії у кількості 127 осіб. З них 62 студенти увійшли до контрольної групи та 65 – до експериментальної.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що

Розроблено теоретичну модель вольових якостей особистості у контексті специфіки періоду розвитку особистості студента у вищому освітньому закладі.

Теоретична значимість дослідження полягає в наступному

У дослідженні представлені практичні рекомендації щодо розвитку вольових якостей особистості у студентів вищої освітньої установи

Практична значимість дослідження визначається тим, що були розроблені, перевірені та запропоновані для впровадження у широку психологічну практику рекомендації щодо розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу

Достовірність та обґрунтованість отриманих у дослідженні результатів забезпечуються використанням комплексу методів, адекватних предмету та завданням дослідження, репрезентативністю обсягу вибірок, використанням математичних методів при аналізі отриманих результатів та статистичною значимістю експериментальних даних

На захист виносяться такі положення:

Процес розвитку вольових якостей у студентів вишу є рівнозначним компонентом у загальній структурі становлення особистості майбутнього спеціаліста;

Теоретична модель вольових якостей особистості зумовлює систему цілей, завдань, змісту та технології розвитку даних якостей у студентів вузу;

Теоретична модель вольових якостей особистості представлена ​​моральними та мотиваційними компонентами, а також власне вольовими якостями особистості;

Психологічні умови розвитку вольових якостей особистості складаються з методологічного, цільового, змістовного та технологічного блоків;

Відповідно, методологічний блок психологічних умов розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу представлений фундаментальними ідеями та принципами гуманістичного характеру, цільовий блок складається із системи теоретично та практично орієнтованих цілей та завдань формуючої роботи, змістовий блок представлений, відповідно, змістовно-інформаційними та змістовно-ціннісними умовами , а технологічний - конкретними формами та методами розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу

Апробація та використання результатів дослідження дослідження проводилися на базі ЧДА (м Сочі); матеріали та результати дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії морального розвитку особистості Науково-освітнього центру Російської академії освіти у м. Сочі, на засіданнях кафедри суспільно – гуманітарних дисциплін Чорноморської гуманітарної академії (м Сочі); на міжнародному науковому симпозіумі «ХХІ століття» виховання особистості у світлі гуманістичної освітньої парадигми» (м. Сочі, 2000); на 34 науково-технічній конференції СКДТУ (Ставрополь, 2005).

Структура та обсяг дисертації. Робота складається з вступу, трьох розділів, восьми параграфів, висновків, списку літератури, що містить 240 найменувань, додатки

У запровадженні дисертації визначено актуальність, проблему, мету, об'єкт та предмет дослідження; сформульовані дослідні завдання та гіпотеза роботи; показані теоретичні та методологічні основи наукового аналізу проблеми, етапи та база дослідження, а також положення, що виносяться на захист.

У першому розділі дисертації здійснено теоретичний аналіз проблеми розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу.

У другому розділі дисертації розглянуто етапи проведення дослідження, розроблено показники та критерії розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу, а також представлено комплекс діагостичних методів та методик дослідження динаміки вольових якостей студентів у ході здійснення формуючого експерименту.

У третьому розділі дисертації наведено дані констатуючого експерименту, дано опис проведення формуючого етапу роботи, його результати, а також представлені відповідні практичні рекомендації щодо розвитку вольових якостей особистості у студентів ВНЗ У висновку зроблено загальні висновки щодо роботи

Здійснення аналізу проблеми вольової регуляції поведінки та діяльності вимагало розгляду центральних категорій, які визначили логіку дослідження на його теоретичному та практичному рівнях Такими центральними категоріями, що мають для нашого дослідження найбільшу теоретичну значимість, з'явилися поняття діяльності та поведінки. У роботі ми виявили сутнісні характеристики даних категорій та обґрунтували роль волі у діяльнісних та поведінкових проявах особистості в контексті явища креативності

Нами було визначено, що діяльність є специфічною людською активністю, що вона структурно входить до системи відносин людини до світу та має внутрішню (суб'єктивну) та зовнішню (об'єктивну) сторони. У внутрішній структурі діяльності ми актуалізували такі компоненти: потреби особистості; мотиви, що у своїй сукупності складають систему мотивації діяльності; мети, що представляють опредмеченные мотиви і є напрямної діяльності, її ідеально представленими результатами, інструментальний компонент, що є систему діяльнісних знань, умінь і навичок личности Зовнішня структура діяльності обумовлена ​​об'єктивною стороною відносин особистості, що виражається у поведінці людини Зовнішня сторона діяльності представлена ​​конкретними діями та операціями. Діяльність як соціально-психологічний феномен має видову структуру. наступні видидіяльності, гра, праця, вчення, спілкування Діяльність є багатофункціональним феноменом, тому що несе в собі певні функції у міру векторного руху в системі «мета - результат» Ці функції пов'язані зі зміною предмета діяльності та зміною (розвитком) самого суб'єкта діяльності. діяльність характеризується ступенем самостійності суб'єкта у своїх ^ діях- від мінімальної - зовні детермінованої, до максимальної -

внутрішньо мотивованою. Найважливішим компонентом будь-якої діяльності є компонент ухвалення рішення

Проаналізувавши поняття творчості ми з'ясували, що творчість є діяльністю, яка породжує щось якісно нове і відрізняється неповторністю, оригінальністю та суспільно-історичною унікальністю. Творчість специфічно в людини, оскільки завжди передбачає творця - суб'єкта творчої діяльності У цьому, творчість завжди пов'язані з перетворюючим типом поведінки особистості.

При визначенні ролі вольового регулювання поведінки у творчій діяльності людини ми з'ясували, що ця роль зумовлена ​​емоційними станами особистості при здійсненні творчого процесу, в якому особливе значення мають емоції інтересу.

емоційні стани виникають на першій стадії творчості (на солоді пошуку ідеї), коли людиною рухає збудження, що супроводжує імпровізацію та натхнення На другій стадії - матеріалізація ідеї, коли сила інтересу падає, від людини перш за все потрібні вольові зусилля для досягнення кінцевого творчого результату

Нами було визначено, що будь-яка діяльність людини завжди супроводжується конкретними діями, які можуть бути поділені на дві великі групи, довільні та мимовільні Головна відмінність довільних дій у тому, що вони здійснюються під контролем свідомості і вимагають з боку людини певних зусиль, спрямованих на досягнення свідомо поставленої мети. лежить взаємодія процесів збудження та гальмування нервової системиВідповідно до цього, як конкретизація зазначеної вище загальної функціїПрийнято виділяти дві інші - активізуючу і гальмуючу функцію волі, що гальмує, проявляється у стримуванні небажаних проявів активності При відсутності гальмування, на думку сучасних дослідників, вольове регулювання поведінки було б дуже незначно.

Істотною характеристикою вольової активності є те, що воля завжди є самоврядуванням людини своєю поведінкою та діяльністю за допомогою свідомості, яка обумовлює самостійність особистості не тільки у прийнятті рішення (свобода волі), а й у ініціації дій, їх здійсненні та контролі. Звідси головною сутністю волі є самість. Самість - це свідоме, навмисне планування особистістю своїх дій відповідно до власних бажань, з людиною, що переживається, почуття обов'язку, це віддача самому собі команди для початку дії, стимуляція самого себе, здійснення самоконтролю за своїми діями та психічними станами

Очевидно, що в даному аспекті воля нерозривно пов'язана із суб'єктною позицією людини як носія внутрішньої активності у своїй діяльності.

Одним з найважливіших якісних аспектів волі є її зв'язок з емоційною, чуттєвою сферою особистості. Те, що є для людини байдужим, що не викликає жодних емоцій, як правило, не

виступає як мета дій і, отже, передбачає необхідності вольових зусиль.

Важливою якістю вольової регуляції поведінки та діяльності є такий вольовий параметр, як сила волі На думку сучасних вітчизняних психологів сила волі виявляється у таких вольових процесах, як боротьба мотивів, зміна сенсу діяльності, регуляція емоційних станів тощо При цьому одні дослідники розглядають силу волі як самостійне вольове якість, інші стверджують, що правильно говорити про різні прояви «сили волі» у конкретних, більш приватних якостях вольового характеру.

Загальний теоретичний аналіз поняття волі дозволив приступити до побудови теоретичної моделі вольових якостей особистості студента вузу. На початковому етапі нам необхідно було знайти системотворчий компонент, який би об'єднав вольові якостей особистості в єдине ціле.

Ми встановили, що системотворча вольова якість особистості пов'язана з моральною сутністю вольової регуляції поведінки та діяльності людини. Зв'язок волі і моральності підкреслюють майже всі сучасні дослідники Цей зв'язок зумовлена ​​тим, що зміст вольової активності особистості визначається суспільними відносинами і найбільш прямо виявляється у її спрямованості - системі домінуючих мотивів, ціннісних орієнтації, у соціальній позиції особистості. Критерій моральної спрямованості вносить радикальну поправку в оцінку вольових властивостей особистості: розвинені цілеспрямованість, наполегливість, витримка, сміливість тощо будуть в одних випадках представлятися як вищі позитивні цінності особистості, а в інших - як найбільш негативні її властивості (якщо вони обслуговують найнижчі і потреби людини) Виходячи з цього, моральна сутність вольових дій проявляється у відчутті людиною у своїй поведінці, діяльності та вчинках належного. Борг - категорія суто моральна, що належить тільки до світу культури, порівнянна з поняттям совісті Борг людини - слідувати шляхом чесноти, робити добро іншим людям у міру можливості, а совість є здатністю людини, критично оцінюючи свої вчинки, думки, бажання, усвідомлювати і переживати свою невідповідність належному - тобто невиконання обов'язку перед іншими людьми та перед самим собою

Виходячи з цього, у роботі ми проаналізували поняття «цінність», «моральність» і «духовність». Даний аналіз дозволив нам констатувати, що основними складовими морального компонента моделі вольових якостей особистості є гуманістичні ціннісні орієнтації та емоційно-духовні якості особистості, що виявляються в культурі відносин людини до світу і до самого себе

Наступний компонент моделі вольових якостей особистості був обумовлений тим, що практично всі дослідники виділяють у вольовому зусиллі мотиваційну складову. потребами. нами були виділені, актуалізовані та обґрунтовані потреби, які становлять основу мотиваційного компонента системи вольових якостей особистості. У роботі ми представили такі провідні потреби, як потреби у самоствердженні та самовираженні, потреби у свободі та інформації, а також потреба бути особистістю. зовнішнім світом у свою чергу зумовлюють провідні мотиви та особистісні сенси поведінки та діяльності людини

Третій компонент моделі було представлено власне вольовими якостями особистості Ми встановили, що у сучасної психології немає єдиної класифікації вольових якостей. Це вимагало обґрунтування комплексу якостей вольового характеру, обумовленого предметом нашого дослідження. Аналіз джерел дозволив нам актуалізувати десять вольових якостей, які ми представили у відповідній теоретичній моделі. Це такі якості, як цілеспрямованість, наполегливість, витримка, рішучість. ініціативність, самостійність, організованість, дисциплінованість, сміливість, старанність вольовою властивістю, що об'єднує ці якості, стала сила волі

Таким чином, здійснений аналіз дозволив представити модель вольових якостей особистості наступним чином.

МОДЕЛЬ ВОЛЬОВИХ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ

МОРАЛЬНИЙ КОМПОНЕНТ ВОЛІ

емоційно-духовні якості

ціннісні орієнтації

МОТИВАЦІЙНИЙ КОМПОНЕНТ ВОЛІ

творчо зумовлені потреби, провідні мотиви, особистісні смисли

Власне вольові якості

сила волі

цілеспрямованість, наполегливість. витримка, рішучість, ініціативність, самостійність, організованість, дисциплінованість, сміливість, старанність

Розробка моделі вольових якостей особистості дозволила розпочати обґрунтування психологічних умов їх розвитку у студентів вищого. навчального закладуПри розробці та обґрунтуванні системи психологічних умов розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу ми актуалізували чотири взаємопов'язані та взаємообумовлені блоки даних умов методологічний, цільовий, змістовний та технологічний блоки.

Методологічний блок психологічних умов розвитку вольових якостей особистості у студентів вишу був представлений принципами фундаментального характеру, на які ми орієнтувалися при організації та здійсненні формуючого експерименту. Дані принципи були сформульовані та обґрунтовані в руслі гуманістичних ідей М Н Берулави, які характеризують та зумовлюють сучасні тенденції та процеси розвитку вітчизняної освіти У рамках гуманістичних ідей дослідника ми окреслили принцип суб'єктності та принцип свободи.

Принцип суб'єктності означає, що освітня діяльністьстудента детермінована не лише навчально-виховною системою вузу, а й неповторною індивідуальністю кожного студента, тим, що кожен студент включений до освітній процесяк суб'єкт, відповідальний за його результати Таке включення реалізується на основі самодетермінації студентами своєї навчальної активності та діяльності Нами було встановлено, що суб'єктна позиція студентів вишу неможлива поза реалізацією принципу свободи.

Зв'язок вольових якостей із суб'єктною позицією та свободою людини підкреслюють багато психологів. У цьому сенсі воля виникає тоді, коли людина виявляється здатною до рефлексії своїх потягів, може так чи інакше поставитися до них. Для цього індивід повинен вміти піднятися над своїми потягами, здійснити вибір між ними, усвідомлюючи себе як суб'єкт. В результаті дії людини визначаються вже не безпосередньо потягами, як природними силами, а ним самим Виникнення волі, таким чином, нерозривно пов'язане зі становленням індивіда як суб'єкта, що самовизначається, який сам вільно і довільно визначає свою поведінку і відповідає за нього

Цільовий блок психологічний умов розвитку вольових якостей був представлений двома групами цілей та завдань.

Перша група включала цілі та завдання, пов'язані з теоретичною частиною тренінгової роботи зі студентами в галузі проблем розвитку особистості та її вольових якостей. Провідна мета теоретичного характеру була наступною. якостей, крім того, нами були

сформульовані цілі та завдання проміжного характеру, які ставилися в рамках кожного тренінгового та аутотренінгового заняття.

Друга група складалася з цілей та завдань практико-орієнтованого характеру. Загальна практико-орієнтована мета, яка об'єднувала весь комплекс проміжних цілей та завдань, була сформульована таким чином розвиток вольових якостей особистості у студентів вузу, а також їх умінь творчо вдосконалювати свої вольові якості залежно від динаміки життєвих та діяльнісних ситуацій.

Змістовно – інформаційні умови були відображені у змісті теоретичної частини підготовки студентів у галузі проблем розвитку творчої особистості та відповідних її вольових якостей. Змістовно-ціннісні умови були зумовлені цінностями - ідеалами, які становили духовно-моральний зміст взаємодії в системі «практичний психолог - студент»

p align="justify"> Технологічний бпок психологічних умов розвитку вольових якостей студентів вузу складався з умов діагугічації спілкування, умов активізації навчальної діяльностістудентів та організаційно-діяльнісних умов, пов'язаних з конкретними формами психологічного впливу на студентів з метою розвитку їх вольових якостей. у позицію активно-суб'єктну

Ця стратегія була представлена ​​наступним.

Орієнтацією на демократичний стиль спілкування зі студентами в рамках діалогізації комунікативного, перцептивного та інтерактивного компонентів спілкування у системі взаємодії «практичний психолог-студент»,

Реалізацією принципу проблемності у межах теоретичної підготовкистудентів із використанням повного арсеналу дискусійних форм освітньої взаємодії;

Використанням у формуючій роботі адекватних поставленим цілям та завданням форм тренінгового та аутотренінгового впливу.

Здійснений теоретичний аналіз проблеми дозволив розпочати організацію експериментального етапу дослідження

Спочатку нами були визначені конкретні цілі та завдання здійснення дослідно-експериментальної роботи Виходячи з цього на

експериментально-підготовчому етапі нами було здійснено наступне

Уточнення принципів та перспектив організації та здійснення дослідно-експериментальної роботи з розвитку вольових якостей особистості у студентів ВНЗ;

Визначення та обґрунтування критеріїв та показників вольових якостей особистості студентів вузу,

У контексті названих критеріїв та показників підбір та розробка комплексу методів та методик з вивчення динаміки вольових якостей особистості студентів у ході здійснення формуючого експерименту.

На дослідно-експериментальному етапі ми провели дослідження дослідження первинного стану розвиненості вольових якостей особистості.

у студентів у контрольній та експериментальній групах та на основі отриманих даних розробили програму їх розвитку в умовах вищої освітньої установи

Як формує експерименту ми розглядали динамічну систему реалізації у діяльності практичного психолога методологічних, цільових, змістовних та технологічних умов розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу. Формуюча робота була проведена в експерименті чної групи студентів. Її результати представлені в заключному розділі дисертації.

Результати формуючого експерименту з динаміки високого рівня розвитку вольових якостей студентів (констатуючий та кінцевий діагностичний зрізи)

Діаг. Контрольна група Експеримент. Група

Моральний компонент

Констат зріз 40,3% 41,4%

Кінцевий зріз 45,2% 61,5%

Мотиваційний компонент

Констат. зріз 50% 49,2%

Кінцевий зріз 54,8% 67,7%

Власне вольові якості

Констат зріз 0% 0%

Кінцевий зріз 0% 40%

З метою дослідження співвідношень відсоткових розподілів даних у застосовуваних методиках на всіх зрізах та виявлення можливих закономірностей у динаміці, нами було проведено якісний аналіз даних експерименту, зокрема використано X2 – критерій. За допомогою X2-критерію можна говорити про значні або незначні зміни в ході формуючого експерименту і підтвердити або спростувати дієвість і значущість застосовуваної методики впливу на студентів.

Формула X2 – критерія наступна

Х2 = Е --------

де - Рк - частоти результатів спостережень на початку експерименту, Ук - частоти результатів, зроблених після експерименту, т - загальна кількість груп, на яку поділилися результати спостережень

Для спостереження за перебігом формуючого експерименту в цифрах, ми використовували обчислення X2 - критерію констатуючого і кінцевого зрізів.

Наведемо зведену таблицю значень X2 критерію з усіх методик дослідження

Порівняння Хкр2 спостереження та Хкр2 табличного у контрольній та експериментальній групах.

Методики Контроль Група Експерім. Група X 2 Лкр табличний Число степенів. Свободи Вірогідність припусти мої помилки

У 2 лкр спостереження X 2 лкр спостереження

Оцінка рівня розвитку морального компонента вольових якостей 1,0 16,48 13,82 2 р< 0 001

Продовження таблиці

Оцінка рівня розвитку мотиваційного компонента вольових якостей 3,71 15,74 13,82 2 р< 0,001

Оцінка власне вольових якостей за допомогою методики спостереження А.І.Висоцького 3,87 52,58 18,46 4 р<0,0014

Оцінка рівня розвиненості вольових якостей за методикою самооцінки 0,43 48,0 13,82 2 р<0.001

Оцінка розвиненості вольових якостей за модифікованою методикою Б Н Смирнова 1,7 19,63 13,82 2 р< О.Ш!

За даними зведеної таблиці, значення X кр2 критерію в контрольній групі менше табличного, а X кр2 критерію в експериментальній групі -більше, що підтверджує ефективність методик розвитку вольових якостей у студентів ВНЗ.

Здійснене дослідження дозволяє сформулювати такі висновки:

При теоретичному аналізі проблеми нами було встановлено, що поняття волі має аналізуватися в руслі таких категорій, як «діяльність», «поведінка» та «творчість». У роботі ми розглянули дані категорії та визначили сутнісні характеристики вольової регуляції та поведінки особистості. Ми з'ясували, що воля є свідомою саморегуляцією суб'єктом своєї діяльності та поведінки, що забезпечує подолання труднощів при досягненні поставленої мети. У цьому найважливішою характеристикою вольових дій особистості є суб'єктна позиція людини. При вольовій дії суб'єкт створює додаткові спонукання до зовнішніх або внутрішніх дій, що мають недостатню мотивацію.

Здійснений теоретичний аналіз поняття волі дозволив приступити до побудови моделі вольових якостей особистості стосовно студентів вищого освітнього закладу. У даній моделі нами були актуалізовані та обґрунтовані моральний, мотиваційний та власне вольовий компоненти.

Розробка моделі вольових якостей особистості дозволила розпочати обґрунтування психологічних умов їх розвитку у студентів вищої освітньої установи. Нами були обґрунтовані методологічний, цільовий, змістовний та технологічні блоки названих умов. Методологічний блок був представлений загальними принципами, що дозволяють зумовити суб'єктну позицію студентів у процесі взаємодії з практичним психологом, цільовий блок – цілями та завданнями теоретичної та практичної частини тренінгової роботи, змістовий – відповідним змістом тренінгової взаємодії навчально-морального характеру, а технологічний блок – формами та методами тренінгової роботи та аутогенного тренування студентів.

Здійснений теоретичний аналіз проблеми зумовив можливість здійснення дослідно-експериментального етапу дослідження. Спочатку нами були проведені організаційні заходи з підготовки експерименту, в рамках яких ми визначили систему практико-орієнтованих цілей та шдач, критеріїв та показників розвиненості вольових якостей особистості, а також методи та методики вивчення динаміки. якостей особистості вольового характеру у студентів ВНЗ.

Констатуючий діагностичний зріз дозволив визначити перспективи та розробку програми формуючого експерименту, який був здійснений в експериментальній групі студентів. Результати формуючого експерименту показали значну позитивну динаміку вольових якостей особистості в експериментальній групі респондентів.

1. Гетте-Борисова І.В Половікові та індивідуальні особливості прояву агресії в поведінці підлітків // Проблеми освіти та виховання (Сб наукн.ст та повідомлень викладачів, аспірантів та студентів). - Сочі, 2003. (0,5 вул печ.л.).

2 Гетте-Борисова І.В Становлення агресивної поведінки людини // Проблеми освіти та виховання (Сб. науков ст. та повідом викладачів, аспірантів та студентів) - Сочі, 2003 (1,5 уел печ л)

3 Гетте-Борисова І.В. Проблема агресивності та її вирішення в психологічній науці.// Сочі: НОЦ РАТ, 2001 (0,5 уел печ.

Гетте-Борисова І В Генезис пасивно-агресивної поведінки та її норми// Проблеми освіти та виховання (Сб. наук. ст та повід. викладачів, аспірантів та студентів) - Сочі, 2003 (0,5 уел печ л). Гетте-Борисова І В Вплив віри та любові на запобігання агресивної поведінки підлітків // Актуальні проблеми освіти та виховання Сочі. НОЦ РАТ, 2004. (0,5 уел печ л) Гетте-Борисова І.В Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків та способи його коригування Сочі, 2004. (6 ум. печ л).

Гетте-Борисова І В Агресивна поведінка підлітків та способи його корекції. - Сочі, 2004 (6 ум.печ.л.)

Ґетте-Борисова І.В. Розвиток вольових якостей у студентів вузів//Сб. наукових праць Вічність 21 століття. Теорія та практика» Сервіс, Ставрополь, 2004.-е. 130-136.

Гетте-Борисова І В. Психологічні умови розвитку вольових якостей у студентів вузів // Матеріали 32 науково-технічної конференції СКДТУ. Ставрополь, 2005 – з 29-33

Формат 60х90/16. Папір офсетний. Гарнітура шрифту Тайме Уст.печ л 1.1. Тираж 150 прим.

Видавництво ТОВ "Стерх" м Сочі, вул. Новосілов, 5а

РНБ Російський фонд

Зміст дисертації автор наукової статті: кандидата психологічних наук, Гетте-Борисова, Ілона Вікторівна, 2005 рік

1.1. Вольова регуляція поведінки та діяльності як психологічний феномен.

1.2. Модель вольових якостей особистості: структура, зміст та функції.

1.3. Психологічні умови розвитку вольових якостей особистості у студентів ВНЗ.

Висновки з першого розділу.

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ РОЗВИТКУ ВОЛЬОВИХ ЯКОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ У СТУДЕНТІВ ВНЗ.

2.1. Організація та етапи дослідження процесу розвитку вольових якостей у студентів вузу.

2.2. Методи та методики дослідження процесу розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу.

Висновки по другому розділі.

ГЛАВА 3. ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ ВОЛЬОВИХ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ У СТУДЕНТІВ ВНЗ.

3.1. Початковий стан вольових якостей особистості у студентів вузу (за даними констатуючого експерименту).

3.2. Здійснення процесу розвитку вольових якостей особистості у студентів ВНЗ.

3.3. Аналіз результатів розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу.

Висновки з третього розділу.

Вступ дисертації психології, на тему "Психологічні умови розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу"

Актуальність та постановка проблеми дослідження. В даний час російське суспільство та освіта переживають досить складний період. Останнє десятиліття XX століття, пов'язане з глибокими суспільними змінами країни, характеризувалося руйнуванням колишньої системи соціально-економічних відносин. Криза, що вразила країну, має виключно негативні соціальні наслідки, що позначилися на більшості населення Росії. Зниження матеріального добробуту, безробіття, соціальні конфлікти і потрясіння - усе це висуває особливі вимоги до можливості сучасного росіянина виявляти психологічну стійкість перед деструктивними соціальними впливами. Не менш важливим є й те, що відмова від планового регулювання економічних процесів та глибокі ринкові перетворення економічного життя країни сформували потребу держави та суспільства у новому типі фахівців, які повинні вміти адаптуватися до непростої динаміки сучасних виробничих відносин, повною мірою реалізовувати свої професійні, творчі Повноваження, сприяючи цим зростанню особистого добробуту та ефективному розвитку російської держави та суспільства. Таким чином, стає очевидною необхідність соціальних вимог до системи російської освіти з виховання нової особистості російського громадянина, важливим властивістю якої є здатність долати різноманітних труднощів соціального характеру. Здатність долати труднощі у вирішенні складних життєвих проблем пов'язана з наявністю людини розвиненої системи вольових якостей. Тим часом, у сучасному російському освіті, особливо лише на рівні вищої школи, цілеспрямована робота з розвитку вольових якостей особистості здійснюється явно недостатньо.

Незважаючи на те, що в галузі проблем психології волі, вольових якостей та їх розвитку у особистості існують роботи великих дослідників (Б.Г. Ананьєв, Г.А. Берулава, І.Т. Бжалава, Л.І. Божович, JI.C Виготський, Н. Ф. Добринін, Є. П. Ільїн, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. Ц. Пуні, С. Л. Рубінштейн, В. І. Селіванов, І. Н. Семенов , І. М. Сєченов, П. В. Симонов, Б. Н. Смирнов, В. Е. Чудновський, А. Н. Шадрін, Т. Н. Шульга, А. І. Щербаков та ін), досліджень, присвячених розвитку вольових якостей особистості за умов вищої професійної освіти нині немає. Це й зумовило вибір теми нашої дисертаційної роботи «Психологічні умови розвитку вольових якостей особистості студентів вузу».

Проблема дослідження сформульована так: у чому проявляється психологічна сутність вольових якостей особистості, які їх структура, функції, зміст, рівні та психологічні умови розвитку у студентів вузу. Вирішення цієї проблеми становить мету нашого дослідження.

Об'єкт дослідження – особистість студента як суб'єкта освітнього процесу вузу.

Предмет дослідження – процес розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу.

Відповідно до мети, об'єкту та предмету дослідження були сформульовані наступні завдання:

Проаналізувати та узагальнити дослідження, присвячені вивченню вольових якостей особистості, мотиваційно-смислових характеристик індивідуальності у вітчизняній та зарубіжній психології;

Систематизувати теоретичні уявлення про процес та психологічні умови розвитку вольових якостей особистості в сучасній психології;

Визначити структуру вольових якостей особистості студента вузу, психологічний зміст та функції основних компонентів даної структури, уявити та обґрунтувати названу структуру вольових якостей у вигляді теоретичної моделі;

Виявити та обґрунтувати психологічні умови розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу, проаналізувати результати динаміки названих якостей у ході здійснення дослідно-експериментального етапу дослідження;

Гіпотеза дослідження заснована на припущенні про те, що процес розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу буде ефективним, якщо:

Вольові якості особистості розглядатимуться як одна з основних психологічних детермінант активізації пізнавальної діяльності студентів вузу;

Буде розроблено теоретичну модель вольових якостей, яка зумовить систему психологічних умов, показників та критеріїв динаміки названих якостей особистості у студентів вузу;

Теоретична модель вольових якостей особистості студента ВНЗ буде представлена ​​моральним та мотиваційним компонентами, а також якостями особистості власне вольового характеру;

Психологічні умови розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу будуть зумовлені специфікою їх провідної діяльності в період навчання у вузі, а також заходами психологічної підтримки особистості, представленими формами тренінгового та аутотренінгового психологічного впливу;

Заходи психологічної підтримки повинні оптимізувати процес розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу, робити цей процес ефективнішим.

Мета, завдання та гіпотеза зумовили сукупність методів дослідження: теоретичний аналіз, узагальнення та порівняння наукової, нормативної та програмно-методичної літератури; діагностичні: спостереження, анкетування, тестування, метод незакінчених речень, експертна оцінка, ранжування, узагальнення незалежних характеристик; експериментальні: констатуючий та формуючий експерименти; методи математичної статистики

Методологічну основу дослідження склали ідеї гуманістичної психології, представлені в роботах А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Фромма; принципи особистісно-орієнтованого підходу до розвитку особистості, викладені у роботах О.М. Леонтьєва, Л.І. Божович, Л.С. Славіної, які знайшли розвиток у роботах К.А. Абульханової, А.Г. Асмолова, Г.А. Берулава, І.В. Дубровіної, В.П. Зінченка, В.В. Знакова, Д.О. Леонтьєва, З.І. Рябікіна, І.М. Семенова, Д.І. Фельдштейна та ін; Основні положення психології суб'єкта, відображені у роботах К.А. Абульханової, А.В. Брушлинського, С.Л. Рубінштейна, В.П. Зінченка, В.В. Знакова та ін; принципи системного підходу до вивчення особистості, розробленого у дослідженнях П.К. Анохіна, В.А. Карташова, Б.В. Ломова, В.С. Мерліна, Е.Г. Юдіна та ін; теорії дослідження індивідуальності як інтегральної функціональної системи, представлені у працях П.К. Анохіна, Г.А. Берулава, В.А. Карташова, А.І. Крупнова, В.С. Мерліна, В.І. Морсанової, Т.Я. Решетовій та ін.

Теоретичною основою дослідження послужили наукові погляди та праці вчених, що належать до різних напрямків та шкіл, у яких суттєве концептуальне значення мають:

Дослідження в галузі теорії творчої діяльності, активізації пізнавальної діяльності та розвитку творчих якостей особистості (М.М. Берулава, А.В. Брушлинський, А.А. Вербицький, JI.C. Виготський, В.М. Дружинін, О.М. Леонтьєв, А. В. Петровський, В. А. Петровський, С. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадріков та ін);

Дослідження в галузі проблем психології волі, вольових якостей та їх розвитку у особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.А. Берулава, І.Т. Бжалава, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Н.Ф. Добринін , Є. П. Ільїн, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. Ц. Пуні, СЛ Рубінштейн, В. І. Селіванов, І. Н. Семенов, І. М. Сєченов, Б. Н. .Смирнов, В. Е. Чудновський, А. Н. Шадрін, Т. І. Шульга, А. І. Щербаков та ін).

Організація та етапи дослідження. Дослідження здійснювалося у п'ять етапів.

1. Підготовчий етап (2001 р.) На цьому етапі:

Визначено загальний дослідницький задум, сформульовано проблему та основну дослідницьку мету;

Визначено базу дослідження, сформульовано його об'єкт та предмет;

Продумано і сформульовано гіпотетичну частину дослідження, поставлено найбільш загальні дослідницькі завдання.

2. Теоретичний етап (2002 – 2003 рр.). На цьому етапі:

Здійснено пошук та якісний аналіз наукових джерел з досліджуваної проблеми; визначено та науково обґрунтовано методологічну базу дослідження проблеми розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу;

Виявлено та проаналізовано сутнісні характеристики волі як психологічного феномену та наукової категорії;

Визначено та обґрунтовано теоретичну модель вольових якостей особистості;

Визначено комплекс психологічних умов розвитку вольових якостей особистості студентів вузу.

3. Експериментально-підготовчий етап (1-а п. 2004). На цьому етапі було реалізовано наступне:

Визначено принципи та науково обґрунтовано перспективи організації та здійснення дослідно-експериментальної роботи з розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу;

На основі сформульованих висновків теоретичного аналізу проблеми, визначено та обґрунтовано критерії та показники сформованості вольових якостей особистості студентів вузу;

У контексті обґрунтованих критеріїв та показників, підібрано та розроблено комплекс методів та методик з вивчення стану сформованості вольових якостей особистості у студентів вузу.

4. Дослідно-експериментальний етап (2-а п. 2004) На даному етапі було:

Здійснено констатуюче дослідження первинного стану сформованості вольових якостей особистості студентів вузу;

На основі отриманих початкових констатуючих даних розроблено програму розвитку вольових якостей особистості студентів;

Здійснено заходи психологічної підтримки процесу розвитку вольових якостей особистості у студентів ВНЗ;

Проаналізовано динаміку розвитку вольових якостей особистості студентів у ході формуючого експерименту та розроблено практичні рекомендації у галузі досліджуваної проблеми.

5. Описово-аналітичний етап (2005). На даному етапі були остаточно оформлені результати здійсненого дослідження у текстовій формі, у контексті необхідних вимог.

Експериментальною базою дослідження виступили студенти Чорноморської гуманітарної академії у кількості 127 осіб. З них 62 студенти увійшли до контрольної групи та 65 – до експериментальної.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

Обґрунтовано місце та роль процесу розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу в системі професійного становлення майбутніх спеціалістів;

Уточнено змістовні та функціональні характеристики вольових якостей стосовно особистості студента вищої освітньої установи;

Розроблено теоретичну модель вольових якостей особистості, у контексті специфіки періоду розвитку особистості студента у вищому освітньому закладі.

Теоретична значимість дослідження ось у чому:

Обґрунтовано комплекс психологічних умов розвитку вольових якостей студентів в освітній системі ВНЗ;

У дослідженні представлені практичні рекомендації щодо розвитку вольових якостей особистості у студентів вищої освітньої установи.

Практична значущість дослідження визначається тим, що були розроблені, перевірені та запропоновані для впровадження у широку психологічну практику рекомендації щодо розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу.

Достовірність та обґрунтованість отриманих у дослідженні результатів забезпечуються використанням комплексу методів, адекватних предмету та завданням дослідження, репрезентативністю обсягу вибірок, використанням математичних методів при аналізі отриманих результатів та статистичною значимістю експериментальних даних.

На захист виносяться такі положення: вольові якості особистості є одним із провідних психологічних детермінант активізації пізнавальної діяльності студентів вузу; вивчення процесу розвитку вольових якостей особистості у студентів ВНЗ, передбачає побудову відповідної теоретичної моделі названих якостей, що обумовлює цілісність системи психологічних умов, показників та критеріїв динаміки вольової сфери особистості студентів ВНЗ; теоретична модель вольових якостей особистості студента вузу представлена ​​моральним та мотиваційним компонентами, а також власне вольовими якостями особистості; відповідно моральний компонент моделі вольових якостей особистості студента вузу зумовлений емоційно-духовними якостями та гуманістичними ціннісними орієнтаціями; мотиваційний – творчо зумовленими потребами особистості студента вузу, її провідними мотивами та особистісними сенсами, а власне вольовий компонент представлений домінуючим параметром сили волі та такими якостями, як цілеспрямованість, наполегливість, витримка, рішучість, ініціативність, самостійність, організованість, дисциплінованість, сміливо. психологічні умови розвитку вольових якостей особистості у студентів вузу зумовлені специфікою їх діяльності в період навчання у вузі, а також заходами психологічної підтримки особистості, представленими формами тренінгового та аутотренінгового психологічного впливу.

Заходи психологічної підтримки оптимізують процес розвитку вольових якостей особистості, роблять цей процес ефективнішим.

Апробація та використання результатів дослідження: дослідження проводилися на базі ЧДА (м. Сочі); матеріали та результати дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії морального розвитку особистості науково-освітнього центру РАВ у м. Сочі; на засіданнях кафедри громадсько-гуманітарних дисциплін ЧДА (м. Сочі); на міжнародному симпозіумі «XII століття: виховання особистості світлі гуманістичної освітньої парадигми» (м. Сочі, 2000 р.); на 34 науково-технічній конференції СКДТУ (Ставрополь, 2005 р.)

Структура та обсяг дисертації. Робота складається з вступу, трьох розділів, восьми параграфів, висновків, списку літератури, що містить 240 найменувань, додатки.

Висновок дисертації наукова стаття на тему "Загальна психологія, психологія особистості, історія психології"

ВИСНОВКИ ПО ТРЕТІЙ ГЛАВІ

ВИСНОВОК

У першому розділі дисертації було здійснено теоретичний аналіз проблеми. Нами було встановлено, що поняття волі має аналізуватись у руслі таких категорій, як «діяльність», «поведінка», «творчість». У роботі ми розглянули дані категорії та визначили сутнісні характеристики вольової регуляції та поведінки особистості. Ми з'ясували, що воля є свідомою саморегуляцією суб'єктом своєї діяльності та поведінки, що забезпечує подолання труднощів при досягненні поставленої мети. У цьому найважливішою характеристикою вольових дій особистості є суб'єктна позиція людини. При вольовій дії суб'єкт створює додаткові спонукання до зовнішніх або внутрішніх дій, що мають недостатню мотивацію.

Здійснений теоретичний аналіз поняття волі дозволив приступити до побудови моделі вольових якостей особистості стосовно студентів вищої освітньої установи.

Перше, що було встановлено нами при побудові теоретичної моделі вольових якостей особистості, це зв'язок волі людини з його моральною сферою особистості. Тому в побудованій моделі системотворчим компонентом стали моральні якості особистості, представлені гуманістичним та ціннісними орієнтаціями та емоційними якостями духовного характеру.

Другим компонентом моделі вольових якостей особистості ми визначили мотиваційний компонент, куди увійшли відповідні актуалізовані потреби у самоствердженні, самовираженні, у свободі, інформації, потреба бути особистістю, а також провідні мотиви та особистісні сенси поведінки та діяльності людини.

Відповідно моральний компонент моделі вольових якостей особистості студента ВНЗ був зумовлений емоційно-духовними якостями та гуманістичними ціннісними орієнтаціями; мотиваційний - творчо зумовленими потребами особистості студента вузу, її провідними мотивами та особистісними сенсами, а власне вольовий компонент представлений домінуючим параметром сили волі та такими якостями, як цілеспрямованість, наполегливість, витримка, рішучість, ініціативність, самостійність, організованість, дисциплінованість, с.

Розроблена модель вольових якостей особистості дозволила виявити та обґрунтувати психологічні умови розвитку цих якостей у студентів вищого освітнього закладу. Названі умови були визначені специфікою провідного виду діяльності (навчальною діяльністю) студентів у період навчання у ВНЗ, а також заходами психологічної підтримки студентів у контексті розвитку вольової сфери їхньої особистості. Ця психологічна підтримка була представлена ​​формами тренінгового та аутотренінгового психологічного впливу.

Здійснений теоретичний аналіз проблеми дозволив розпочати планування та підготовку дослідно-експериментального етапу дослідження.

Здійснений теоретичний аналіз проблеми дозволив провести організаційні заходи щодо підготовки дослідно-експериментального етапу дослідження. Спочатку нами був розроблений комплекс цілей та завдань, який ми вважали за необхідне реалізувати у дослідно-експериментальній роботі. Цей комплекс був представлений таким чином:

На експериментально-підготовчому етапі: визначити принципи та науково обґрунтовані перспективи організації та здійснення дослідно-експериментальної роботи з розвитку вольових якостей особистості у студентів вищого освітнього закладу; на основі сформульованих висновків теоретичного аналізу проблеми визначити та обґрунтувати критерії та показники вольових якостей особистості; у контексті обґрунтованих критеріїв та показників підібрати та розробити комплекс методів та методик з вивчення стану сформованості вольових якостей особистості у студентів вищого освітнього закладу.

На дослідно-експериментальному етапі: здійснити констатуюче дослідження первинного стану сформованості вольових якостей студентів та на основі одержаних даних розробити програму їх розвитку в умовах вищого освітнього закладу; здійснити формуючий експеримент із розвитку вольових якостей особистості у студентів вищого освітнього закладу, проаналізувати динаміку даних якостей та розробити практичні рекомендації у галузі досліджуваної проблеми.

Наступна підготовча робота зажадала здійснення підбору діагностичних методик для дослідження динаміки вольових якостей особистості у студентів вузу в процесі здійснення формуючого експерименту. Діагностичні методики підбиралися та розроблялися нами виходячи з показників та критеріїв розвиненості вольових якостей особистості.

До діагностичного комплексу увійшли такі методи та методики дослідження як анкетування, метод незакінчених пропозицій, метод спостереження представлений у методиці оцінки вольових якостей особистості, методика самооцінки розвиненості вольових якостей особистості, тестування з метою дослідження рівня розвитку вольових якостей особистості та метод ранжирування. На заключному етапі підготовки дослідно-експериментальної роботи було визначено базу дослідження, якою виступили студенти Чорноморської гуманітарної академії у кількості 127 осіб. З них 62 студенти увійшли до контрольної групи та 65 – до експериментальної.

Усі перелічені підготовчі заходи дозволили розпочати здійснення дослідно-експериментального етапу дослідження.

На початковому етапі здійснення дослідно-експериментальної роботи ми здійснили констатуючий експеримент. Його результати показали, що, загалом, вольові якостей особистості студентів вишу були розвинені недостатньо, як у контрольній, так і в експериментальній групах.

Результати теоретичного аналізу проблеми та констатуючого експерименту дозволили вибудувати обґрунтовані перспективи здійснення формуючого експерименту. У формувальному експерименті взяло участь 65 студентів Чорноморської гуманітарної академії.

Формуючий експеримент здійснювався в ході тренінгової та аутотренінгової роботи. Тренінги включали теоретичний і практичний блоки підготовки. Їхнє здійснення проходило в контексті реалізації принципів активізації розвиваючої роботи студентів. Це дозволило максимально активізувати особистісний потенціал респондентів у плані розвитку їх вольових якостей.

На заключному етапі дослідження нами була проаналізована динаміка вольових якостей особистості в контрольній та експериментальній групах студентів. В експериментальній групі динаміка вольових якостей була виражена значно. Це повністю підтвердило гіпотезу дослідження.

1. Гетте-Борисова І.В. Статеві та індивідуальні особливості прояви агресії в поведінці підлітків. - Сочі, 2003. 0,5 печ.

2. Гетте-Борисова І.В. Становлення агресивної поведінки людини.// Проблеми освіти та виховання (Сб. наукн.ст. та повід. викладачів, аспірантів та студентів). - Сочі, 2003. 1,5 печ.

3. Гетте-Борисова І.В. Проблема агресивності та її вирішення у психологічній науці.// Сочі: НОЦ РАТ, 2001. 0,5 печ.

4. Гетте-Борисова І.В. Генезис пасивно-агресивної поведінки та її норми.// Проблеми освіти та виховання (Сб. наук. ст. та повід. викладачів, аспірантів та студентів). - Сочі, 2003. 0,5 печ.

5. Гетте-Борисова І.В. Вплив віри та любові на запобігання агресивної поведінки підлітків // Актуальні проблеми освіти та виховання. Сочі: НОЦ РАВ, 2004. 0,5 печ.

6. Гетте-Борисова І.В. Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків та способи його коригування. Сочі, 2004. 6 печ. л.

7. Гетте-Борисова І.В. Агресивна поведінка підлітків та способи його корекції. - Сочі, 2004. 6 печ.

8. Гетте-Борисова І.В. Розвиток вольових якостей у студентів вишів. //Сб. наукових праць Вічність 21 століття. Теорія та практика". Сервіс, Ставрополь, 2004. – с. 130-136.

9. Гетте-Борисова І.В. Психологічні умови розвитку вольових якостей у студентів вишів. // Матеріали 32 науково-технічної конференції СКДТУ. Ставрополь, 2005. – с. 29-33.

10. Гетте-Борисова І.В. Монографія. Психологічні умови розвитку вольових якостей у студентів вузу// Видавництво НОЦ РАТ м. Сочі. Сочі, 2005.

Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата психологічних наук, Гетте-Борисова, Ілона Вікторівна, Сочі

1. Абульханова-Славська К.А. Діалектика людського життя. М: Наука, 1977.-224 с.

2. Абдільдіна Р.Ж. та ін. Діалектика свободи як творчості. Алма-Ата: наука Каз. РСР, 1989. – 229 с.

3. Абульханова-Славська К.А. Діалектика людського життя. М: наука, 1977.-224с.Ш

4. Агафонов Т.І. Про вольові прояви особистості у скрутних умовах // Питання психології. 1956. - №5.

5. Аза Л.А., Бегека Н.А., Козачков В.І. та ін. Формування духовної культури студентської молоді. Київ: Вища школа, 1991. – 112 с.

6. Азаров Ю.П. Педагогіка кохання та свободи. М: ТОПІКАЛ, 1994.

7. Амонашвілі Ш.А. Особистісно-гуманна основа педагогічного процесу. Мінськ, 1990. – 559 с.

8. Ананьєв Б.Г. Розвиток волі та характеру у процесі дошкільного виховання // Ізбр. Психол. праці. Т.2. М., 1980

9. Ангеловскій К. Вчителі та інновації: Кн. для вчителя: Пров. з макед. М.: Просвітництво, 1991. – 159 с.

10. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці: У 2-х тт. / За ред. А.А. Бодальова. М.: Педагогіка, 1980. – Т. 2. – 287 с.

11. Андрєєв В.І. Педагогіка саморозвитку. Інноваційний курс Казань, 1998.-318 с.

12. Андрєєв В.І. Педагогіка творчого саморозвитку. Інноваційний курс. Книга 2. Казань, 1998 – 320 с.

13. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. М: МДУ, 1988. - 429 с.

14. Андрющенко А.І., Арбеніна В.Л., Якуба Є.А. та ін. Виховний процес у вищій школі: його ефективність: Соціологічний аспект. -Київ.: Вища школа, 1988. 273 с.

15. Арламов А.А. Впровадження досягнень педагогічної науки у практику середньої та вищої школи. Краснодар, 1983.

16. Апресян Р.Г., Марченко Г.І. Роздуми після конференції "Етика ненасильства Москва 1990" // Філософські науки. 1990 – № 11 – С. 54-60.

17. Арестова Л.П. Активність вчення школярів. М: Просвітництво, 1968. -138 с.

18. Арнольдов А.І. Культура, людина та картина світу. М: Наука, 1987. -350 с.

19. Архангельський Л.М. Ціннісні орієнтації та моральний розвиток особистості. М.: Знання, 1978. – 64 с.

20. Архангельський С.І. Навчальний процес у вищій школі, його закономірні основи та методи. М.: Вища школа, 1980. – 368 с.

21. Асмолов А.Г. Психологія особистості. М.: МДУ, 1990. – 367с.

22. Афанасьєва Т.М. Душа і справа: Про самовиховання особистості. М, 1990. –240 с.

23. Бабанський Ю.К. Вибрані педагогічні праці. М., 1989. – 388 с.

24. Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу: метод, засади. М: Просвітництво, 1982. - 192 с.

25. Бабаян К.Л. Факторна структура вольових якостей спортсменів // Теорія та практика фізичної культури. 1977. - №10.

26. Баканов Є.М. Стадії розвитку вольових процесів// Вестн. Моск. Ун-та. -Психологія. №4. – 1977.

27. Баканов Є.М. Стадії розвитку вольових процесів// Вест. Моск. Ун-та. -Психологія. №4. – 1977.

28. Батіщев Г.С. Діалектика творчості. М., 1984.

29. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. М., 1978. – 412 с.

30. Бєлкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити. Книжка для вчителя. М.: Просвітництво, 1991. – 141 с.

31. Бердяєв Н.А. Моє філософське світогляд / / Філософські науки. -1990. - №6.-С. 88.

32. Бердяєв Н.А. Самопізнання. М., 1990. – 170 с.

33. Берне Р. Розвиток Я-концепції та виховання. М., 1986. – 422 с.

34. Берулава М.М. Основи сучасної педагогіки: Підручник для студентів вищих навчальних закладів. М. – Сочі, 2004. – 399 с.

35. Беспалько В.П. Доданки педагогічної технології. М., 1989

36. Безсонов Б.М. Гуманізм та технократизм як типи духовної орієнтації // Філософські науки. 1988 - №1 – С.25-36.

37. Бжалава І.Т. Про експериментальне вивчення волі// Питання психології. 1961. - №4.

38. Блюмкін В.А., Гумницький Г.М., Циргіна Т.В. Моральне виховання: філософсько-етичні засади. Воронеж: Видавництво Воронезького університету, 1990. – 144 с.

39. Бобришов С.В. Методи активізації процесу навчання у системі сучасних соціальних технологій професійного розвитку особистості // Сучасні технології навчання. Збірник наукових праць. Ставрополь: СКСІ МОСУ, 2000. – 59 с. - С.4.

40. Богоявленський Д.М. Формування прийомів розумової роботи учнів як шлях розвитку мислення та активізація вчення // Питання психології. 1962. - №4. - С. 74-82.

41. Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. Ростов: РГУ, 1983. – 176 с.

42. Богуславський М.В. Генезис гуманістичної парадигми освіти у вітчизняній педагогіці початку ХХ століття // Педагогіка. 2000. - №4. - С. 63-70.

43. Бодальов А.А. Сприйняття та розуміння людини людиною. М: МДУ, 1982.-164 с.

44. Велика радянська енциклопедія/За ред. A.M. Прохоров. М.-СПб., 1998. - 1434 с.

45. Великий енциклопедичний словник. 2-ге вид., перероб. та дод. - М: Велика Російська енциклопедія; СПб.: Норінт, 1998. – 1456 с.

46. ​​Великий психологічний словник / Упоряд. І заг. Ред Б. Мещеряков, В. Зінченко. СПб, 2004. – 672 с.

47. Бондаревська Є.В. Виховання як відродження громадянина, людини культури та моральності // Досвід розробки концепції виховання. – Частина 1. Ростов н/Д, 1993. – С. 11-43.

48. Бордовський Г.А., Візників В.А. Нові технології навчання: питання термінології// Педагогіка. 1993. - №3. – С. 12-15.

49. Бороздіна Г.В. Психологія ділового спілкування. Підручник.-М., 2003. 295 с.

50. Брушлінський А.В. Суб'єкт: мислення, вчення, уява. М.-Вороніж, 1996. – 392 с. - С.57.

51. Брушлінський А.В. Психологія мислення та кібернетика. М., 1970.

52. Будіть Г.Л., Корнілова Т.В. Особистісні цінності та особистісні переваги суб'єкта// Питання психології, 1993. №5. – С. 99-105.

53. Бургін М.С. Інновації та новизна у педагогіці // Радянська педагогіка. -1989. -№12.

54. Вагнер Г. Вберегти душу. (Про формування духовно-морального вигляду людини) // Слово. -1991. - №3. С. 9-13.

55. Василенко В.А., Колегенков Н.В., Миронов А.В. та ін Роль суспільних наук у моральному вихованні студентів. - М: Вища школа, 1986. -207 с.

56. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. М: Вища школа, 1991.

57. Вергасов В.М. Активізація пізнавальної діяльності студентів. -Київ: Вища школа, 1985. 175 с.

58. Вєтров Ю.П., Волкова В.В. Розвиток комунікативних можливостей майбутніх викладачів. Ставрополь, 2002. – 69 с.

59. Винокурова С.П. Особистість у системі моральних відносин. Мінськ, 1988.-107 с.

60. Воронова Н.А. Управління розвитком консалтингової діяльності методичної служби міста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. -18 с.

61. Виховні відносини як предмет психолого-педагогічного аналізу (досвід системного підходу) // За ред. А.П. Сідельковського. -Ставрополь: Вид-во Ставр. держпедінституту, 1980. 103 с.

62. Вучков Ю. Мистецтво жити: Проблеми соціально-психологічних та моральних орієнтацій особистості. М, 1989. – 286 с.

63. Виготський Л.С. Педагогічна психологія/Под ред. В.В. Давидова. -М: Педагогіка, 1991.-479 с.

64. Виготський Л.С. Уяву та творчість у дитячому віці. - М: Просвітництво, 1969.

65. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій людини. М., 1960.-430 с.

66. Висоцький А.І. Життєві плани та вольова активність студентів // Питання психології особистості. Рязань, 1973.

67. Гавриліна С.А., Самошин А.І. Вплив вольових установок на самоконтроль студентів у навчальній роботі // Експериментальне дослідження вольової активності. Рязань, 1986.

68. Гаврілова Т.М. Поняття емпатії у зарубіжній психології. Історичний огляд та сучасні проблеми // Питання психології. – 1975.-№2.-С. 147-158.

69. Газман Про. Педагогіка свободи: шлях у гуманістичну цивілізацію ХХ століття // Нові цінності освіти. Вип. 6. – М., 1996. – 197 с.

70. Гальперін П.Я. До вчення про інтеріоризацію// Питання психології. -1966. - №6.-0.33-41.

71. Гірьова Л.Д. Вітчизняні педагогічні інновації 60-80-х років. (До генези теорії інноваційних процесів) // Педагогіка. 1995. - №5. -С. 83-86.

72. Гомезо М.В., Домашенко І.А. Атлас із психології: Інформ. метод посібник до курсу "Психологія людини". - М: Педагогічне суспільство Росії, 2001.-276 с.

73. Гончаров Н.К. Методологія та методи педагогіки як науки. М: Знання, 1968.-75 с.

74. Гордін Л.Ю. Виховання та соціалізація особистості // Радянська педагогіка. -1991. - №2. З. 38-43.

75. Гос Майер X. Основи ненасильства. Пояснення поняття // Філософські науки. - 1990-№11 -С. 69-72.

76. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Етика. Підручник М: Гардпріка. – 1998. –472 с.

77. Давидович В.Є. Сутність культури. Ростов н/Д: РГУ, 1979. – 260 с.

78. Данилов М.А. Педагогічний процес та його діалектика. Рад. педагогіка, 1970. – №7. – С.99-107.

79. Дементьєв І. Не батіг, а пряник. Одинадцять правил управління мотивацією// Соціалістична праця. 1991. - №3. – С. 86-89.

80. Дьомін М.В. Проблема цінності та ціннісного відношення // Вісник МДУ. Сер. філ. 1974. - №2. – С. 44-48.

81. Джидар'ян І.А. Про місце потреб, емоцій та почуттів у мотивації особистості // Теоретичні проблеми психології особистості. М.: Наука, 1974. – С.145-169.

82. Дикий Е.Л., Зимова І.А. Милосердя: проблема психології// Психологічний журнал. 1991.-Т. 12. -№2. -С. 114-119.

83. Динейка К. Рух, дихання, психофізичне тренування. Мінськ, 1982. – 143 с.

84. Добринін Н.Ф. Проблема значимості у психології. У кн.: Матеріали наради з психології (1-6 липня 1955 р.). -М., 1957. – С. 45-50.

85. Донцов І.А. Самовиховання особистості: Філософсько-етичні проблеми. М, 1984. – 285 с.

86. Донченко Є.А., Сохань Л.В., Тихонович В.А. Культура життя особистості (Проблема теорії та методології соціально-психологічного дослідження). Київ.: Наукова думка, 1988. – 189 с.

87. Дудченко В.С. Основи інноваційної методології М., 1996.

88. Дружинін В.М. Психологія загальних можливостей. – СПб., 1999. 368 с.

89. Дружинін В.М., Хазратова Н.В. Експериментальне дослідження формуючого впливу мікросфери на креативність// Психологічний журнал. 1994. - №4.

90. Ємельянов Ю.М. Навчання паритетного діалогу: Навчальний посібник. Л.: ЛДУ, 1991.-106 с.

91. Єршов А.А. Погляд психолога на активність человека.-М. 1991. 157 с.

92. Зак С.Є. До проблеми "вічних істин"// Філософські науки. 1987 - №10-С. 102-105.

93. Залеський Г.Є. Психологія світогляду та переконань особистості. М: Видавництво МДУ, 1994. - 144 с.

94. Занков JI.B. Дидактика та життя. М.: Просвітництво, 1968. – 176 с.

95. Іванніков В.А. До сутності вольової поведінки// Психологічний журнал. 1985. - №3.

96. Іванніков В.А. Довільні процеси та проблема волі // Вісник Моск. Ун-та. Сер 14. Психологія. – 1986. – №2.

97. Іващенко О.В. Про залежність морального виховання старшокласників від розвитку волі // Матеріали III науково-практичної конференції з проблем психології волі. Рязань, 1978.-311 с.

98. Івін А.А. Цінності та розуміння // Питання філософії. 1987. - №8. -С. 31-43.

99. Ізард К. Психологія емоцій. СПб., 2000.

100. Ільїн Є.П. Мотивація та мотиви. Майстри психології. – М.-Харків-Мінськ, 2000. С. 157-169.

101. Ільїн Є.П. Психологія волі СПб, 2002. – 288 с.

102. Ільченко Ю.І. Система понять з курсу «Психологія (загальна та судова)»: Методичні вказівки. Краснодар, 1988. – 83 с.

103. Імакаєв В.Р. Особливості моделювання у педагогічному проектуванні (на матеріалі становлення інноваційних шкіл у Пермській області). -М: КД, 1997. 155 с.

104. Інновації / / Нові цінності освіти: тезаурус для вчителів та шкільних психологів. М., 1995. – С. 13-17.

105. Інноваційні методи навчання у вузі: Зб. наук. праць. Мурманськ, 1993.-102 с.

106. Інноваційне навчання: стратегія та практика. Матеріали першого науково-практичного семінару психологів та організаторів шкільної освіти/За ред. В.Я. Ляудіс. – М., 1994. – 203 с.

107. Інноваційні процеси освіти. Зб. наук. праць. Тюмень, 1990.-98 с.

108. Ісаєв І.Ф. Теоретичні засади формування професійно-педагогічної культури викладача вищої школи: Дис. . докт. пед. наук. М., 1993.

109. Каверін С.Б. Потреба влади // Теорія та практика соціалізму №2-1991.-М.: Знання, 1991.-63 с.

110. Каган М.С. Про філософське розуміння цінності // Вісник Ленінградського університету. Серія 6, 1987 – Випуск 3. – С.44-50.

111. Калін В.А. Класифікація вольових якостей // Емоційно-вольова регуляція поведінки та діяльності. Сімферополь, 1983. – 245 с.

112. Кларін М.В. Педагогічна технологія у навчальному процесі. М., 1984

113. Ковальов А.Г. Емпатія та процес практичного пізнання однієї особистості іншої// Теоретичні та прикладні проблеми психології пізнання людьми один одного. Тези доповіді. Краснодар, 1975. – С. 32-33.

114. Кодуа Е.І. Соціологічне дослідження гідності// Комуніст Грузії. 1990 - №12 – С. 30-36.

115. Колесніков Л.Ф., Турченко В.М., Борисова Л.Г. Ефективність освіти. М., 1991. – 270 с.

116. Котова І.Б., Шиянов Є.М. Педагогічна взаємодія. Ростов н/Д, 1997. - 112 с.

117. Корольов Ф.Ф. Основні напрямки методологічних досліджень у галузі педагогіки. Рад. педагогіка, 1969. - №4 – С. 38-56.

118. Корольов Ф.Ф. Системний підхід та можливості його застосування в педагогіці. У кн.: Проблеми теорії виховання/За ред. Л.П. Буєвої, Л.І. Новікова, Г.М. Філонової. – М., 1974, ч.1, С. 209-222.

119. Коршунов А.М. Відображення, діяльність, пізнання. М.: Політвидав, 1979.-216 с.

120. Коссаковскій А., Ломішер І., Отто К. та ін. Психологічні основи формування особистості в педагогічному процесі. М: Педагогіка, 1981.-224 с.

121. Короткий психологічний словник / Ред.-упоряд. Л.А. Карпенка; За заг ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. 2-ге вид., розш., испр. та дод. -Ростов н/Д.: Фенікс, 1998. – 512 с.

122. Короткий психологічний словник/Упоряд. Л.А. Карпенка; за заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М.: Політвидав, 1985. - 431 с.

123. Кричевський Р.Л. Якщо ви керівник: Елементи психології менеджменту у повсякденній роботі. М: Вид-во "Справа", 1993. - 352 с.

124. Крутецька В.А. Виховання волі. М., 1957. – 152 с.

125. Крилова Н.Б. Формування культури майбутнього спеціаліста. - М: Вища школа, 1990. 140 с.

126. Культура життя особистості: проблеми теорії та методології соціально-психологічного дослідження / За ред. Л.В. Сохань та В.А. Тихонович. Київ: Наукова думка, 1988. – 192 с.

127. Культура та розвиток людини: нарис філософсько-педагогічних проблем / За ред. В.П. Іванова. Київ: Наукова думка, 1989. – 320 с.

128. Культура, людина та картина світу / За ред. А.І. Арнольдова та В.А. Круглікова. М.: Наука, 1987. – 350 с.

129. Лазурський А.Ф. Класифікація цінностей/За ред. М.Я. Басова та В.М. Мясищева. Л.: Держвидав, 1924. – 290 с.

130. Левітов Н.Д. Психологія темпераменту. М.: Просвітництво, 1969. – 424 с.

131. Леонтьєв А.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975;

132. Леонтьєв А.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. 2-ге вид. М.: Політвидав, 1977. – 304 с.

133. Леонтьєв А.М. Потреби, мотиви та свідомість. У кн.: Проблеми загальної психології. XVIII Міжнародний психологічний конгрес. - М., 1966.-Т.2.

134. Леонтьєв А.М. Проблеми розвитку психіки М., 1972. – 576 с.

135. Леонтьєв А.М. Проблеми розвитку психіки М., 1981.

136. Леонтьєв А.М. Проблеми розвитку психіки 3-тє вид. М: Изд-во МДУ, 1972.-576 з.

137. Леонтьєв Д.А. Життєвий світ людини та проблема потреб // Психологічний журнал. 1992-Т. 13-N2-C. 107-117.

138. Леонтьєв Д.А. Психологія свободи: до постановки проблеми самодетермінації особистості// Психологічний журнал. 2000. - №1. -С. 15-25.

139. Лушников І.Д. Традиційне та новаторське у сучасній освіті // Педагогіка. №10. – 2000. – С. 21-25.

140. Маклаков А.Г. Загальна психологія. Спб.: Пітер, 2002. – 592 с.

141. Маневський С.Є. Про модуси культури // Філософські науки. 1989 - №7-С. 79-87.

142. Марьєнко І.С. Основи процесу морального виховання школярів. Навч. посібник зі спецкурсу для студентів пед. ін-тов. М.: Просвітництво, 1980. – 183 с.

143. Маслоу А. Мотивація та особистість. СПб., 2003. – 352 с.

144. Міщенко JI.B. Психологічні засади творчої діяльності педагога. Навчально-методичний посібник із психології для студентів спецфакультету. П'ятигорськ, 1999. – 138 с.

145. Моль А. Соціодинаміка культури. М.: Прогрес, 1973. – 405 с.

146. Мясищев В.М. Особистість та неврози. Л.: Вид-во ЛДУ, 1960. – 426 с.

147. Мясищев В.М. Основні проблеми та сучасний стан психології відносин людини. У кн.: Психологічна наука у СРСР. - М., 1960. -Т.2.-С. 110-125.

148. Мясищев В.М. Проблема відносин людини та її місце у психології // Питання психології, 1957. №5. – С. 142-155.

149. Надольний І.Ф. та ін. Моральна культура особистості. Київ: Вища школа, 1986. – 192 с.

150. Нечаєв Н.М. Психолого-педагогічні аспекти підготовки спеціалістів у ВНЗ. М.: Видавництво МДУ, 1985. – 113 с.

151. Нікандров В.В. Систематизація вольових якостей людини. Вісник СПбУ. - 1995. - №3.

152. Нікітіна Г.В., Романенко В.М. Формування творчих умінь у процесі професійного навчання. СПб., 1992. – 168 с.

153. Новіков О.М. Проблеми гуманізації професійної освіти// Педагогіка. -2000. №9. – С. 3-10.

154. Ноговіцин О.М. Щаблі свободи: Логіко-історичний аналіз категорії свободи. Л.: ЛДУ, 1990. – 188 с.

155. Моральне виховання: пошук нових підходів (за матеріалами "круглого столу"). М.: Знання, 1989. – 64 с.

156. Моральні проблеми розвитку особистості/За ред. А.І. Титаренко. М: Видавництво МДУ, 1982. 144 с.

157. Загальна психологія: курс лекцій для першого ступеня педагогічної освіти / Упоряд. Є.І. Рогів. М., 1998. – 448 с.

158. Ожегов С.І., Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови: 8000 слів та фразеологічних виразів/Російська Академія наук; Російський фонд культури. 2-ге вид., испр. і доп.- М: АЗЪ, 1995. - 928 з.

159. Ольшанський В.Б. Практична психологія для учителів. – М, 1994. –268 с.

160. Пашаєв С.Ш. Наука та моральне виховання. М: Вища школа, 1984. - 152 с.

161. Педагогічний енциклопедичний словник/Гол. ред. Б.М. Бім-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глібова та ін. М.: Велика Російська енциклопедія, 2002. – 528 с.

162. Петровська JI.A., Співаковська А.С. Виховання як спілкування діалог // Питання психології. – 1983. – №2. – С. 56-62.

163. Петровський А.В. Введення у психологію. М: Академія, 1995 - 496 с.

164. Петровський А.В. та ін Психологія особистості, що розвивається. - М: Педагогіка, 1987-238 с.

165. Петровський В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктності. -Ростов н/Д, 1996. – 512 с.

166. Петровський В.А. Психологія неадаптивної активності. - М.: ТОВ "Горбунок", 1992.-224 с.

167. Печенєв В.А. Істина та справедливість: роздуми про морально-філософські аспекти проблеми. М.: Політвидав, 1989. – 254 с.

168. Пономрьов Я.А. та ін. Психологія творчості: загальна, диференціальна, прикладна. М.: Наука, 1990. – 222 с.

169. Психологічні основи формування особистості педагогічному процесі / За ред. А. Коссаковський, X. Кюна, І. Ломпшера, Г.М. Розенфельд. -М: Педагогіка, 1981. 183 с.

170. Психологічний словник/Авт. Упоряд. Копоруліна та ін; За заг. Ред Ю.Л. Неймер. Ростов н/Д, 2003. – 640 с.

171. Психологія формування та розвитку особистості / За ред. Анциферової. -М., 1981.-365 с.

172. Психологія. Словник/Під. заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. 2-ге вид., испр. та дод. - М: Політвидав, 1990. - 494 с.

173. Психолого-педагогічний словник для вчителів та керівників загальноосвітніх установ. Ростов н/Д.: Фенікс, 1998. – 544 с.

174. Пуні А.Ц. Деякі питання теорії волі та вольова підготовка у спорті // Психологія та сучасний спорт. М., 1973.

175. Розвиток, соціалізація та виховання особистості. Регіональні концепції. Ставрополь, 1993. – 32 с.

176. Ребус Б.М. Психологічні засади ділового спілкування. М.Ставрополь, 2002. – 192 с.

177. Резвітський І.І. Філософські засади теорії індивідуальності. Л.: ЛДУ, 1973.-174 с.

178. Російська педагогічна енциклопедія/За ред. В.В. Давидова: У 2-х тг-Т.1.-М., 1993.-608 с.

179. Рубінштейн С.Л. Буття і свідомість.-М: Вид-во АН СРСР, 1957.-328 с.

180. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. М: Учпедгіз, 1946. -704 с.

181. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. СПб., 1999. – 720 с.

182. Рубінштейн C.JI. Принципи та шляхи розвитку психології. - М: Изд-во АН СРСР, 1959.-354 з.

183. Рубінштейн C.JI. Проблеми загальної психології. М., 1973. – 423 с.

184. Рубінштейн C.JI. Проблеми загальної психології. М: Педагогіка, 1973. -416 с.

185. Рувінський Л.І. Моральне виховання особистості. М: Изд-во МДУ, 1981.-184 з.

186. Рувінський Л.І. Про ціннісний підхід до засвоєння принципів та норм моральності // Рад. Педагогіка. 1974. - №5. – С. 28-35.

187. Сачков Ю.В. Проблеми духовного та основного питання філософії // Природа. 1989 - №6 – С. 7-12.

188. Свасьян К.А. Людина як витвір і творець культури// Питання філософії.- 1987-№6-С. 132-138.

189. Селіванов В.І. Вольове регулювання активності особистості // Психологічний журнал. 1982. - №4. – С. 19.

190. Сєченов І.М. Вибрані твори. М., 1953. – 287 с.

191. Сідельковський А.П. Проблеми пізнання стосунків у радянській педагогіці. Ставрополь: Ставроп.пед.ін-т, 1971. – 286 с.

192. Сідельковський А.П. Теоретичні проблеми системного підходу до виховним відносинам/Виховні відносини як предмет психолого-педагогічного аналізу (досвід системного підходу). -Ставрополь, 1980. 104 с.

193. Симонов П.В. Ключове значення потреб у вивченні психології людини// Проблеми комплексного вивчення людини. М., 1983.

194. Симонов П.В. Про філогенетичні причини волі // Питання психології. 1971. - №4

195. Симонов П.В., Єршов П.М. Темперамент. Характер. Особистість. М: Наука, 1984.

196. Скрипкіна Т.П. Психологія довіри: Навч. посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів. 2002. – 264 с.

197. Скрипник О.П. Моральне зло в історії етики та культури. М.: Політвидав, 1992. – 349 с.

198. Сластенін В.А. Формування особистості вчителя радянської школи у процесі професійної підготовки. М: Просвітництво, 1976. -160 с.

199. Сластенін В.А., Шиянов Є.М., Грачов В.В. Гуманістичні аспекти вищої освіти в умовах ринкової економіки // Освіта в світі, що змінюється: цілі, інноваційні підходи, кадри. Ставрополь, 1994.-С. 57-60.

200. Сластенін. М.: «Магістр – Прес», 2000. – 488 с.

201. Словник з етики/За ред. А.А. Гусейнова та І.С. Кона. 6-те вид. - М: Політвидав, 1989. - 447 с.

202. Смірнов Б.М. Воля// Психологія. Підручник для технікумів фізичної культури. М., 1984. – 311 с.

203. Смирнова Є.О. Розвиток волі та довільності у ранньому онтогенезі. // Питання психології. 1990. - №3.

204. Сноу Ч. Дві культури. М: Прогрес. – 142 с.

205. Радянський енциклопедичний словник/За ред. A.M. Прохоров. М: Радянська енциклопедія, 1989. 1632 с.

206. Согомонов Ю.В. Етика виховання: історія та сучасність. М: Знання, 1988.-62 с.

207. Соколова Р.І. Загальнолюдські цінності: до нетрадиційного розуміння // Вільна думка. 1994. - №4. – С. 52-61.

208. Сокольніков Ю.П. Суспільно-корисна діяльність як чинник формування особистості підлітка. Чебоксари: Чувашкнигоіздат, 1971.-287 с.

209. Соловйов B.C. Соч. у 2-х томах. М., 1990. 189.

210. Соловйова О.В. Зворотній зв'язок у міжособистісному спілкуванні. - М: МДУ, 1992.-109 с.

211. Соціальна психологія: Навч. посібник для студентів пед. ін-тів/О.В. Петровський, В.В. Абраменкова, М.Є. Зеленова та ін; Під. ред. А.В. Петровського. М.: Просвітництво, 1987. – 224 с.

212. Степін В. Філософія ненасильства та майбутнє цивілізації // Комуніст. -1991. - №2.-С. 53 -64.

213. Столович J1.H. Краса. Добро. Істина: Нарис історії естетичної аксіології. М.: Республіка, 1994. – 464 с.

214. Столович JI.H. Природа естетичної цінності. М., 1972. – 271 с.

215. Столяренко Л.Д. Основи загальної психології. Ростов н/Д: Видавництво "Фенікс", 1997. - 736 с.

216. Тідор С.М. Психологія управління: від особи до команди. -Петрозоводськ: "Фоліум", 1996.-224 с.

217. Тіма М. Молодь та вищу освіту в соціалістичних країнах. -М., 1984.-С. 102-104.

218. Толчек В.А. Тріада управління та стиль керівництва // Соціологічні дослідження. -№1. 1992. – С. 121-124.

219. Тульчинський Г.Л. Слово та тіло постмодернізму. Від феноменології неосудності до метофізики свободи // Питання філософії. № 10.-1999.-С. 35-53.

220. Турнер Д. Рольові ігри. Практичний посібник. СПб.: Пітер, 2002. – 352 с.

221. Туровський М.Б. Відображення у культурі антиномій моральності // Філософські науки. 1989. - №10. – С.78-87.

222. Углов Ф. Мораль та права людини // Ленінградська панорама. – 1990.-№8.-С. 16-18.

223. Філософський словник/Під. ред. М.М. Розеталь. 3-тє вид. - М: Політвидав, 1972. 496 с.

224. Філософський енциклопедичний словник. М.: Радянська енциклопедія, 1989. – 815 с.

225. Флоренська Т.А. Проблема психології катарсису як перетворення особистості// Психологічні механізми регуляції соціальної поведінки. М: Наука, 1979. - С. 151-174.

226. Фромм Е. Втеча від свободи / Пер. з англ. М.: Прогрес, 1990. – 269 с.

227. Чуднівський В.А. Моральна стійкість особи: Психологічне дослідження. М: Педагогіка, 1981. - 208 с.

228. Шадріков В.Д. Психологія діяльності та здібностей людини. Навчальний посібник. 2-ге вид., перероб. та дод. М.: Логос, 1996. – 320 с.

229. Шаповалов В.Ф. Людська позараціональність та свобода особистості // Вільна думка 1994 - №1 - С. 75-84.

230. Шиянов Є.М. Гуманізація педагогічної освіти: стан та перспективи. М. – Ставрополь, 1991. – 206 с.

231. Шиянов Є.М. Теоретичні засади гуманізації педагогічної освіти: дис. докт. пед. наук. М, 1991. – 400 с.

232. Шиянов Є.М., Котова І.Б. Ідея гуманізації освіти у тих вітчизняних теорій особистості. Ростов-на-Дону, 1995. – 314 с.

233. Шиянов Є.М., Котова І.Б. Філософські основи педагогіки. Ростов-на-Дону, 1994. – 65 с.

234. Шмельов А.Г. Введення в експериментальну психосемантику: теоретико-методологічні основи та психодіагностичні можливості. М., 1983.

235. Отрут В.А. Методологія та методика соціологічного дослідження. – Тарту: ТГУ, 1969.-281 с.

236. Яковлєва E.JI. Психологія розвитку творчого потенціалу особистості. - М: Флінта, 1997. 224 с.

237. Яшуткіна В.А. Формування культури педагогічних відносин із вихованцями закладів інтернатського типу у студентів педвузу. Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997 – 231 с.ч

ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК ФЕНОМЕНА СОЦІАЛІЗАЦІЇ І РОЗВИТКУ ВОЛЬОВИХ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ СУЧАСНОГО ПІДРОСТКУ

Волкова Олеся Володимирівна,

кандидат психологічних наук, доцент кафедри Ділової іноземної мови Шумакова Наталія Анатоліївна,

кандидат педагогічних наук, доцент, зав.кафедрою Ділової іноземної мови

Сибірський державний аерокосмічний університет ім. М.Ф. Решетнева, м. Красноярськ, Росія olesyavl. [email protected]т, [email protected]т

У статті розглянуто специфічні особливості та взаємозв'язок процесу соціалізації та особливостей формування вольових якостей особистості сучасного підлітка. Серед значних чинників, визначальних спрямованість і перебіг процесу соціалізації, виділено формування духовної складової особистості підлітка, як основа, що детермінує становлення волі. Серед зовнішніх чинників докладно розглянуто вплив середовища. Наведено психолого-педагогічні аспекти соціалізації підлітка. Представлена ​​спроба розглянути заявлені феномени через комплексний, інтегративний підходи.

Ключові слова: підліток; особистість; вікові особливості; соціалізація; воля.

THE CONNECTION OF SOCIALSATION PROCESS AND WILL-POWER DEVELOPMENT IN TEENAGE PERIOD

Olesya Volkova, candidate of Psychology, associate profesor of Business language department Natalia Shumakova,

candidate of pedagogical science, associate profesor, Head of Business foreign languages ​​department

Siberian state aerospace university називається academician M.F. Решетнев олесявл. [email protected] ru, [email protected] ru

Матеріали пізнання конкретних дій і особливостей сучасних teenagers" socialization process and the connection. Power formation are being studied through complex і integrative methodology.

Keywords: teenager; person; age specialties; will-power; Socialization.

Підвищений інтерес сучасної теорії та практики до проблематики соціалізації та адаптації підлітків пов'язаний із черговою кризою в системі виховання.

Сформовані соціокультурні умови (зміна суспільного устрою, зміна соціального складу населення країни, становлення нової освітньо-виховної парадигми з пильним інтересом до проблем соціалізації) дозволяють вітчизняним ученим-педагогам, психологам прицільно зайнятися вивченням соціалізації підлітка з метою вдосконалення системи виховання та освіти під сучасної психологічної та педагогічної науки. Глибокі зміни, що відбуваються у суспільстві, позначилися на всіх сферах його життя, у тому числі на системі освіти, виховання та соціально-культурної діяльності.

Підлітковий вік - найважчий і найскладніший із усіх кризових віків. Його називають перехідним, тому що протягом цього періоду відбувається перехід від соціальної не-

зрілості до соціальної зрілості. Успішне становлення підлітка, а згодом юнака, як особистості, визначає як включення у життя, а й здобуття їм своєї соціальної ролі.

Підліткова вікова група сприймається як особлива субкультура сучасного суспільства, у якій виділяються ціннісні переваги, схильності, специфічний характер соціалізації, ідентифікації у системі сучасної культури.

Досліджуючи взаємодію феномену соціалізації та розвитку вольових якостей сучасного підлітка, необхідно проаналізувати, що мається на увазі під феноменом «соціалізація», конкретизувати, яке розуміння цього феномену ми закладаємо в основу нашої роботи, а також визначити рамки підліткового періоду.

Згідно із загальним визначенням - соціалізація це «процес, під час якого людська істота з певними біологічними задатками, набуває якостей, необхідних йому для життєдіяльності в суспільстві». У сучасній науковій літературі, як західної, так і вітчизняної, цей термін набув широкого поширення, хоча єдиного підходу до його трактування так і не склалося. Психологічні та педагогічні дослідницькі теорії, що вивчають проблеми особистості, виходячи зі своїх крайніх пріоритетів - переваги факторів середовища над особистісними факторами та навпаки - не змогли дати повного наукового пояснення складному процесу соціалізації особистості, а також не виявили в цьому процесі ступінь значущості такого фактора як активність особистості .

У філософії, соціології та психології соціалізація розглядається як сукупність усіх соціальних процесів. Зростаюча особистість непросто засвоює певну систему знань, норм, цінностей, але прагне бути активним суб'єктом свого життя.

Таким чином, під соціалізацією - ми розуміємо процес і результат взаємодії індивіда в системі соціальних відносин, відтворення досвіду культури попередніх поколінь у процесі розвитку та саморозвитку особистості. В

здебільшого цей процес природний і неконтрольований, але може стати керованим, якщо індивід отримує допомогу з боку певних осіб (агентів соціалізації). У системі освіти він може бути соціально контрольованим і становить проблему та завдання виховання, що є гостро актуальним у підлітковому періоді.

Підлітковий вік є особливим та відмінним від інших вікових груп. Так Е. Еріксон особливо виділяє цей вік, оскільки він характеризується появою почуття неповторності, індивідуальності, несхожості інших (самоідентифікації). Дитині на даному етапі належить освоїти та подолати свою тілесну обмеженість, товщу життєвих, культурних, соціальних наносів, щоб «підлітком» прорватися у світ і до самого себе.

Перехід від дитинства до дорослості зазвичай поділяється на два періоди: підлітковий вік (отроцтво) та юність. Хронологічні межі цього періоду різними дослідниками сприймаються неоднозначно. Наприклад, у вітчизняній соціології вік від 14 до 18 років називається підлітковим, у психології 16-18-річних вважають юнаками.

Вікова термінологія ніколи не була однозначною. У Тлумачному словнику В.Даля «підліток» визначається як «дитя підлітку», близько 14-15 років, а «юнак» - як молодий, малий, хлопець від 15 до 20 років і більше. Тим часом герою роману Ф.М. Достоєвського «Підліток» вже виповнилося 20 років. У давньоруській мові слово «хлопець» означало і дитину, і підлітка, і юнака. Таким чином, межі між підлітком і юністю досить-таки розмиті. У цьому роботі вікові рамки підліткового віку визначаються періодом від 14 до 20 років.

Для об'єктивного дослідження процесу соціалізації необхідно виділити теоретико-методологічні засади аналізу сутності, структури, механізму та форм даного соціального явища. Передумовами, що становлять суть входження індивіда у суспільство, є соціальні умови його життя, суспільні відносини, діяльність людини, за допомогою якої він змінює соціальне середовище та свою власну сутність, свої ідеали, погляди, вчинки. Методологічно значущим є М.І. Шилової про те, що соціаль-

ная визначеність соціалізації особистості є результатом не пасивного сприйняття особистістю впливу середовища, а протидія їй та взаємодія з нею. У процесі соціалізації особистістю підлітка з допомогою вольових зусиль постійно долається критична різниця між «реальним Я» соціального суб'єкта та його «ідеальним Я», що є основою успішності людини.

Структурно соціальне середовище може бути представлена ​​сукупністю ролей і статусів, які суспільство пропонує людині, сукупністю соціальних інститутів, у яких вона формує соціальні якості, реалізує соціальні ролі та набуває бажаних соціальних статусів. Елементами соціального середовища у процесі соціалізації виступають цінності, соціальні норми, знання, навички, вміння. Соціальне середовище охоплює соціальні технології з виробництва, відтворення та передачі культурних зразків, цінностей, норм, а також конкретні події, які можуть вплинути на процес соціалізації особистості.

У процесі соціалізації психофізичні задатки людини, з одного боку, реалізуються, з другого - перетворюються на соціально значущі властивості особистості. У процесі соціалізації формується особистість як носія соціальних відносин. Він виступає як як об'єкт, а й як суб'єкт соціалізації, діючи незалежно від очікувань інших, реалізуючи свої потреби та здібності, себе як особистість, у тих ідеальних поглядів на результаті формування себе, як члена суспільства відповідно до рівня розвитку власних вольових якостей личности. Отже, соціалізація особистості є результатом не пасивного сприйняття, впливу середовища, а самоототожнення із середовищем через соціальну діяльність. Особистість підлітка, що у студентському віці, піддається впливу багатьох чинників соціалізації.

Психічний розвиток особистості розглядається більшістю дослідників як динамічний процес якісних та кількісних змін, у ході якого виникають нові психічні освіти на основі та за допомогою диференціації колишніх структур. Вивчення закономірностей розвитку людини у студентському віці як періоду інтенсивного

інтелектуального розвитку, формування навчально-професійної діяльності, засвоєння ролі студента, входження в нове, «доросле» життя дозволяє говорити про психічні особливості студентського віку.

Сензитивним періодом у розвиток основних соціогенних потенцій людини є студентський вік. За час навчання за наявності сприятливих умов у підлітків відбувається розвиток усіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто. формують склад мислення, що характеризує професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання у вузі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, пам'яті

Для подальшого прочитання статті необхідно придбати повний текст. Статті надсилаються у форматі

СТЕПАНОВА НАТАЛІЯ АНАТОЛІВНА - 2014 р.

ЦІННІСНІ ОРІЄНТАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ, Що ФОРМУЄТЬСЯ, В РІЗНІ ПЕРІОДИ РОЗВИТКУ РОСІЙСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА

ДРОБИШЕВА Т.В., ЖУРАВЛЄВ А.Л. – 2010 р.

Подібні документи

Воля як найважливіший чинник морального розвитку особистості. Впертість, основні особливості виховання дисциплінованості в дітей віком. Гра як провідний вид діяльності у молодшому шкільному віці. Роль рухливих ігор у формуванні вольових якостей учнів.

реферат, доданий 18.01.2015


Вплив сім'ї та інших якостей на самооцінку у підлітків. Роль сім'ї у розвитку та становленні особистості підлітка. Психофізіологічні особливості підліткового віку Розвиток особистості шкільному віці. Методика дослідження самооцінки підлітка.

курсова робота, доданий 07.10.2009


Воля як психічний процес свідомого управління діяльністю, що виявляється у подоланні труднощів на шляху до мети. Структурна одиниця процесів. Опанування людиною власними процесами. Сукупність умов, що викликають активність суб'єкта.

курсова робота, доданий 16.11.2014


Поняття "воля", "вольове регулювання", умови їх формування. Механізм вольової регуляції поведінки у дітей, його взаємозв'язок із загальним психологічним розвитком. Якість вольової особистості, етапи її формування. Чинники, що впливають розвиток вольових якостей.

реферат, доданий 13.04.2009


Адекватність самооцінки особистісних якостей у чоловіків та жінок. Статеві відмінності у визначенні важливості аспектів особистості. Результати дослідження оцінки своєї зовнішності студентами. Психологічні чинники, що впливають самооцінку суб'єктивного віку.

реферат, доданий 29.11.2009


Теоретичні підходи вивчення волі. Довільні та вольові дії. Вольове регулювання особистості. Різні прояви безвольності. Порушення вольового контролю. Характеристика окремих вольових якостей, пов'язаних із цілеспрямованістю та їх розвиток.

реферат, доданий 30.11.2010


Дослідження філософсько-літературного, клінічного та експериментального історичних періодів у вивченні особистості. Аналіз складових структури особистості: здібностей, темпераменту, характеру, вольових якостей, емоцій, мотивації, соціальних установок.

контрольна робота, доданий 11.03.2011


Вольові якості - стійкі, незалежні від ситуації, психічні освіти, які засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки. Класифікація та розвиток вольових якостей (сміливість, рішучість, витримка, витривалість).

контрольна робота, доданий 24.11.2009


Значення особливостей особистості, що сприяють розвитку залежної поведінки. Впливи рівня розвитку вольових якостей формування міжособистісної залежності в юнацькому віці. Частота народження рівнів розвитку сили волі серед студентів.

стаття, доданий 15.05.2017


Дослідження передумов, умов та рушійних сил психічного розвитку людини з народження до глибокої старості. Опис динаміки розвитку пізнавальних, вольових та емоційних процесів. Аналіз основних властивостей формування якостей особистості.

У загальній психології волю прийнято вважати психічним процесом, що має при цьому певні якості.

Сила волі

На першому місці серед окремих якостей волі стоїть її сила. Сила волі - узагальнена здатність долати суттєві труднощі, що виникають на шляху до досягнення поставленої мети. Чим серйозніша перешкода, яку подолала людина, тим з більшим ступенем впевненості можна говорити про те, що людина має сильну волю.

Саме перешкоди, об'єктивні та значні, які долаються за допомогою вольових зусиль людини, є значущим показником прояву сили волі.

Витримка та самовладання

Витримка і самовладання проявляється у вмінні стримувати свої почуття, коли це потрібно, у недопущенні імпульсивних і необдуманих дій, у вмінні володіти собою і змушувати себе виконувати задуману дію, а також утримуватися від того, що хочеться робити, але що є нерозумним чи неправильним.

Цілеспрямованість та наполегливість

Цілеспрямованістю позначають свідому та активну спрямованість особистості на досягнення певного результату діяльності. З цілеспрямованістю часто пов'язують таку якість, як наполегливість. Загалом, можна сказати, що перше поняття включає друге, тому що цілеспрямована людина завжди наполеглива. При цьому наполеглива людина не завжди цілеспрямована, тому що вона може не володіти ясним баченням кінцевої мети своїх зусиль, і ці зусилля можуть носити необґрунтований характер (зусилля задля зусиль).

Цілеспрямованість поділяють на стратегічну та тактичну (або оперативну). Ці два види стосуються цілей різного масштабу. У першому випадку цілеспрямованість означає ясне розуміння мети життєдіяльності у значному проміжку часу (місяці, роки і навіть десятиліття). Даний вид цілеспрямованості проявляється у певних життєвих принципах та ідеалах, саме через них (через внутрішні закони) багато в чому реалізується життєва стратегія, орієнтована на досягнення кінцевої мети. Тактична (оперативна) цілеспрямованість полягає у вмінні налаштовуватися для досягнення короткострокових цілей (від кількох годин до днів). Якщо для стратегічної цілеспрямованості чи не вирішальним фактором є послідовність і самодисципліна, принциповість, то для тактичної цілеспрямованості значно важливіша сила волі, що виявляється насамперед у здатності мобілізувати фізичні та розумові здібності, пройти через низку неприємних відчуттів, дрібних недач.

Впертість

Упертість є саме тим окремим випадком наполегливості, коли важлива не так мета, як самі зусилля, процес діяльності, думки оточуючих. Упертість часто постає як негативна якість людини. Уперта людина завжди намагається наполягти на своєму, незважаючи на недоцільність даної дії.

Часто спостерігається впертість у дітей. Дитина, наприклад, вирішила викопати яму розміром із будинок. Навколишні пояснюють йому, що цього в нього не вийде, умовляють його припинити марні дії. Дитина вже розуміє, що в неї нічого не вийде, але все одно продовжує копати, керуючись тими чи іншими міркуваннями. У нього можуть бути демонстративні мотиви (показати іншим, що він завзятий або працелюбний), експериментальні (перевірити все ж таки, скільки може піти часу на копію такої великої ями), якісь інші (наприклад, він вирішив для себе, що закінчить копати яму тільки після того, як від нього все відстануть). У будь-якому разі при впертості ціль не носить якогось знакового сенсу, людина одержима не метою, а самим процесом. Мета постає як щось несерйозне, ігрове, умовне.

Ініціативність та самостійність

У російській мові словом "воля" позначається ще й свобода (приклад: "Випустити тварину на волю... Дати волю рук..."). Воля як психічний процес означає свободу, здатність людини до скоєння тих чи інших дій. Якщо людина, що знаходиться в неволі (за ґратами), не має можливості зайнятися, наприклад, підводним плаванням - через зовнішні фактори, то безвольна людина не має можливості зайнятися підводним плаванням через те, що лінивий і боїться води.

Тому важливою характеристикою волі є ініціативність. Ініціативність - здатність, внутрішня готовність робити спроби реалізації ідей. Для багатьох людей подолання власної інертності та несамостійності є найважчим моментом вольового акту. Зробити перший усвідомлений крок до реалізації нової ідеї може лише самостійна та ініціативна людина. Якщо людина з дитинства звикає, що причина кожного її вчинку повинна лежати ззовні (бо так кажуть батьки чи інші, більш активні однолітки, так наказано правилами чи традиціями), то потім йому дуже складно дається досягнення будь-якої, стратегічної чи тактичної, мети. Тому що шлях до мети складається з безлічі окремих вчинків, а якщо на кожен вчинок чекати схвалення з боку, то на досягнення мети може піти на порядок більше часу, якщо тільки людина не перегорить на півдорозі.

Самостійність проявляється у здатності усвідомлено приймати рішення, а й у вмінні не піддаватися впливу різних чинників, що перешкоджають досягненню поставленої мети. Самостійна людина здатна і критично оцінити поради та пропозиції інших людей, і діяти на основі своїх поглядів та переконань, і при цьому вносити у свої дії корективи, сформовані на основі отриманих порад, керуючись здоровим глуздом.

Рішучість

Рішучість проявляється у відсутності зайвих вагань, сумнівів у боротьбі мотивів, умінні долати внутрішні конфлікти. Але головне - ефективність виявляється у своєчасному та швидкому прийнятті рішень. У будь-якої дії, вчинку є проміжок часу, ніби призначений для цього дії чи вчинку, тобто це найбільш оптимальний час. Рішучість - це здатність діяти тоді, коли треба, а чи не тоді, коли хочеться.

Крім об'єктивної користі рішучість має велике суб'єктивне значення. Діючи рішуче, людина – можна сказати – предметно, наочно відчуває свої можливості, свою готовність до оперативних, ефективних дій. Надалі він зможе планувати свої дії, підлаштовуючи під ситуацію, будучи при цьому впевненим, що в потрібний момент не відступить назад, не збентежиться. Рішучість, таким чином, є дуже важливим компонентом підприємливості – у найширшому значенні цього слова.

Рішучість проявляється у виборі домінуючого мотиву, у виборі адекватних засобів досягнення поставленої мети. Рішучість проявляється і під час здійснення прийнятого рішення. Для рішучих людей характерний швидкий та енергійний перехід від вибору дій та засобів до самого виконання дії.

Занадто виражена рішучість, однак, може виродитися в імпульсивність, що виявляється в квапливості, нераціональному прийнятті рішень, необдуманості вчинків. Імпульсивна людина не замислюється перед тим, як почати діяти, не враховує наслідків того, що вона робить, тому часто кається в тому, що вчинила.

Рішучість та імпульсивність різняться наступним. У першому випадку людина схильна діяти раціонально в будь-якій ситуації, навіть у найбурхливішій. Він не просто швидко приймає рішення, він до цих рішень довго готується, заздалегідь ретельно аналізуючи можливий розвиток подій. Можна сказати, що він керується принципом Суворова "Тяжко у вченні - легко в бою". У самому "бою" (у переносному чи буквальному сенсі) рішуча людина керується строгою логікою, чіткими алгоритмами. Імпульсивна людина всієї цієї раціональності позбавлена. Він сподівається на "може" або свою інтуїцію.

Якість самоконтролю

Поставлені завдання будуть вирішені, коли людина контролює свою діяльність. Інакше виконувані дії і ціль, якої прагне людина, розходяться. У процесі досягнення мети самоконтроль забезпечує панування провідних мотивів над побічними. Якість самоконтролю, його адекватність значною мірою залежить від самооцінки особистості.

Низька самооцінка може призвести до того, що людина втрачає впевненість у собі. Прагнення людини до досягнення поставленої мети може поступово згасати і сплановане вже ніколи не буде виконано.

Висока самооцінка часто призводить до переоцінки своїх можливостей. В результаті можливість досягти спланованого значно ускладнюється, і найчастіше повністю задумане раніше не реалізується на практиці, через нездійсненність завдань.

Розвиток вольових якостей

Воля, як та інші психічні процеси, формується, розвивається і коригується у ході вікового розвитку людини, починаючи з народження до самої смерті. У новонародженої дитини переважають рефлекторні рухи та суто інстинктивні дії. Вольові, свідомі дії починають формуватися значно пізніше.

Перші спонтанні бажання дитини характеризуються великою нестійкістю. Вони швидко змінюють один одного і дуже часто мають невизначений характер. Лише на четвертому році життя бажання набувають більш менш стійкого, свідомого характеру.

У цьому віці вперше відзначається виникнення боротьби мотивів. Коли дитина набуває свідомості, вона починає активно освоювати моральні норми. Майже відразу починаються внутрішні конфлікти – між гедоністичними та моральними мотивами. Чим вище сформованість моральних установок, тим більше ймовірність перемагатимуть саме моральні мотиви. У цій боротьбі відбувається формування сили волі, самоконтролю та інших вольових якостей.

Вольові якості багато в чому транслюються від батьків та інших людей, що оточують дитину, до самої дитини. Якщо дитина бачить, що, наприклад, тато вранці робить гімнастику, долаючи власну лінь і бажання поспати довше, то можна припускати, що вона "заразиться" цим прагненням робити те, що треба, а не те, що хочеться. Якщо дитина спостерігає, як її батько безуспішно бореться зі своїми шкідливими звичками (палінням, пияцтвом, обжерливістю...), то в нього може рано сформуватися впевненість у тому, що є такі слабкості, які не подолати.

Навчання у школі дає можливість дитині подивитися на своє життя у перспективі. Вже з першого класу він починає розуміти, що якщо добре вивчатиме математику, то може стати вченим або інженером, якщо у нього будуть успіхи з російської мови, він може стати письменником або журналістом, якщо буде сильним і витривалим, то може стати спортсменом або військовим . Поступово приходить усвідомлення того, що кожен успіх чи невдача сьогодні може вплинути на майбутнє (у різних масштабах часу). Саме у школі розвиваються такі важливі якості волі, як цілеспрямованість та наполегливість. У свою чергу, слід це також відзначити, цілеспрямованість і наполегливість є чи не найголовнішими особистісними якостями школяра, що сприяють його навчанню (найяскравіший приклад цього – Ломоносов).

Велике значення у розвитку волі має захопленість дитини. У цьому значення захопленості може бути дуже позитивне, і дуже негативне. Захоплення складними, багатоплановими видами діяльності, такими як конструювання чи творча діяльність, заняттями у спортивній секції, особливо такими, де іноді доводиться долати свою лінь, неприємні відчуття, може сприяти розвитку сили волі, цілеспрямованості та інших якостей. Захоплення ігровими видами діяльності (наприклад комп'ютерними іграми) може послабити волю, тому що будь-яка гра має власний вигаданий простір, і в цьому просторі гравець деперсоналізований, частково або повністю, а розвиток особистості відбувається саме тоді, коли людина діє від імені власного "Я", приймає він повноту відповідальності за дії.

Погодьтеся, нерідко ми замислюємося про те, наскільки здорово б нам жилося, якби все виходило само собою, але день за днем ​​стикаємося з різними труднощами. Вони чекають нас на кожному кроці. Навіть для того, щоб сходити до найближчого магазину за хлібом, нам треба умовити себе встати з дивана, одягнутися та вийти на холод. Що вже говорити про серйозні починання, пов'язані з трудовою діяльністю чи самовдосконаленням. Тим не менш, ми йдемо вперед, тільки свій шлях кожен вибирає сам. Його довжина і швидкість руху по ньому багато в чому залежать від того, як людина ставиться до труднощів, скільки вона готова подолати, щоб досягти мети. Тобто, до гри вступає воля та вольові якості особистості, яким і присвячена наша стаття.

Вольові якості особистості та їх характеристика

До вольових якостей особи відносяться:

рішучість – здатність швидко вибрати мету та спосіб її досягнення навіть у складній ситуації вибору, коли справа пов'язана з ризиком;

цілеспрямованість - впевнений рух до поставленої мети, готовність віддати багато часу та сил задля її досягнення;

наполегливість – можливість доводити розпочату справу остаточно, не відступати і згортати зі свого шляху більш легкий;

сміливість – вміння долати розгубленість і страх, навіть за тверезого усвідомлення можливих небезпек;

дисциплінованість - усвідомлене підпорядкування поведінки певним нормам та правилам;

витримка – самоконтроль, здатність з допомогою зусилля волі гальмувати події, що перешкоджають реалізації задуманого;

самостійність – здатність діяти поодинці, без огляду на оточуючих, і навіть оцінювати їх поведінка, з власних переконань.

Формування вольових якостей особистості

Психологія вольових якостей особистості стверджує, що вони є вродженими. Але дуже важливо розуміти, що вони все ж таки залежать від темпераменту, який визначається фізіологічними особливостями нервової системи. То як люди реагують на складності певною мірою пов'язане зі швидкістю та силою психічних реакцій, але взагалі розвиток вольових якостей особистості відбувається у процесі діяльності та набуття особистого досвіду.

Перші вольові акти можна спостерігати у досить ранньому віці, коли дитина вчиться контролювати себе, тобто не потребує задоволення потреб безпосередньо в момент їхнього прояву. У процесі спілкування та пізнання навколишнього світу формується характер, і вольові якості особистості згодом займуть одне з провідних місць у особистісній структурі.

Зробити щось без участі волі можна лише відчуваючи фізіологічну потребу чи сильне бажання. Про який розвиток у такій ситуації може йтися? Але нас з дитинства привчають, що крім слова «хочу» є слово «треба», і що найчастіше друге набагато важливіше першого. Так ми отримуємо здатність вчитися та працювати, щодня виконувати певні обов'язки, а також взаємодіяти з іншими людьми у певних рамках.

Діагностика вольових якостей особистості може відбуватися як у межах психологічного обстеження, і з допомогою оцінки досягнень і методів реакцій суб'єкта. Іноді для перевірки рівня розвитку спеціально створюються проблемні ситуації, наприклад, стресове інтерв'ю при влаштуванні на роботу або спеціальні випробування.

Особистісний розвиток можливий лише у процесі подолання перешкод. Зазвичай, чим сильніше виявляються вольові якості, тим успішніша трудова діяльність людини, рівень життя та задоволеність від неї загалом.

Розвиток вольових якостей особистості

Всі вольові якості формуються протягом життя та діяльності, і особливо важливим етапом у вольовому розвитку є дитячий вік. Як і всі психічні процеси, воля розвивається не сама собою. А у зв'язку із загальним розвитком особистості. Розглядаючи основні чинники, щоб забезпечити формування вольових якостей особистості дитячому віці, слід, насамперед, відзначити роль сімейного виховання. Більшість недоліків вольової поведінки дітей, капризи, впертість, що спостерігаються в ранньому дитинстві, основою своєї мають саме помилки у вихованні волі дитини, що виражаються в тому, що батьки у всьому догоджають їй, задовольняють кожне її бажання, не висувають вимог, які повинні беззастережно виконуватися. . Чи не привчають його стримувати себе, підкорятися певним правилам поведінки. Готовність використати зусилля не дається сама собою, до неї необхідно привчати спеціально. Інша крайність сімейного виховання полягає у навантаженні дітей непосильними завданнями, які зазвичай, не виконуються. Батьки, бажаючи виховати дитину працьовитим, розумним, що вміє пристойно поводитися в суспільстві, навантажують свою дитину непосильною роботою. Дитина часто не здатна подолати задане і кидає справу на півдорозі. Поступово він звикає не доводити розпочату справу до кінця, що теж є проявом слабкої волі. З огляду на наслідувальний характер дій дитини, важливим чинником формування вольових якостей є особистий приклад батьків, вихователів та інших значимих осіб. Не менш сильно впливає на розвиток вольових якостей особистості, що розвивається, читання дитячої та художньої літератури, перегляд фільмів, герої яких долають перешкоди, відчувають значні труднощі, але при цьому не здаються і домагаються свого. Основа виховання волі лежить у систематичному подоланні труднощів у звичайному житті. Якщо дитина успішно справляється із повсякденними справами, дорослому слід заохочити його, похвалити, тобто. закріпити у ньому позитивну звичку. Багато авторів зазначають, що розвиток волі пов'язаний з режимом, зі свідомою дисципліною дитини, які сприяють формуванню відповідних вольових якостей. Велика роль розвитку волі належить фізичному вихованню, оскільки, з одного боку, люди бувають безвільними у зв'язку з відсутністю вони достатнього запасу зусиль до подолання перешкод, з другого, - фізичні вправи, змагання, вчать долати труднощі, дозволяють виробляти навички їх подолання. Не менш важлива у розвитку волі ігрова діяльність. Рухливі ігри, що розвивають, також перетворять волю дитини. Крім того, ігрові правила та стійкі дії розвивають такі вольові риси, як витримка, вміння долати своє небажання діяти, вміння зважати на наміри партнера з гри, рішучість у діях. І, звичайно ж, сама діяльність істотно впливає на розвиток волі дитини. вольової мобілізації молодших школярів у навчальній діяльності сприяють такі обставини, як зв'язок завдання з потребами та інтересами школярів; оглядовість мети; оптимальна складність завдання; наявність інструкції про засоби виконання завдання; демонстрація вчителем просування учня до мети. Крім цих загальних рекомендацій, дослідники намагаються знайти способи формування окремих вольових якостей, таких як сміливість, наполегливість, цілеспрямованість, рішучість. Найбільша суперечливість у дослідженнях зафіксована щодо сміливості, тому що виявлено, що найвищих результатів у спортивній гімнастиці, яка потребує високого рівня сміливості, досягають спортсмени з низьким рівнем зазначеної якості. Дослідники припустили, що відбувається адаптація до скрутної ситуації, пов'язаної з виконанням небезпечної вправи. Однак дослідження показали, що при цьому не відбувається перенесення сміливості на інші вправи, що потребують сміливості. Щодо формування наполегливості та цілеспрямованості було показано, що ці якості розвиваються на основі виховання у дитини вміння доводити до кінця посильне завдання. Позитивна роль цьому процесі належить значним цілям, усвідомлення відповідальності, вмінню не кидати справу у разі виникнення перешкод. Важливо знати методи підтримки цілеспрямованості. Це досягається за допомогою конкретизації мети та використання цілей учнів, за допомогою застосування різних засобів та методів проведення занять, за рахунок принципу доступності тощо. Рішучість формують за допомогою багаторазового повторення проблемної ситуації, де необхідно ухвалити рішення в умовах вибору. Також рекомендують формувати рішучість у обстановці змагання, відзначаючи при цьому, що занадто велика значущість дій і відповідальність знижують рішучість. Це можна пояснити дією закону Єркса-Додсона. Отже, психологами вказується можливість цілеспрямованого формування тих чи інших вольових якостей особистості. Але при цьому необхідно враховувати, що розвиток вольової сфери протікає нерівномірно. Необхідно знати та використовувати ці закономірності.

44. засоби спілкування

Спілкування здійснюється за допомогою вербальних та невербальних засобів.

Вербальні – це мовні засоби спілкування (лат. verbalis – усний, словесний).

Невербальні - це немовні засоби (міміка, жести, дотики та ін.).

Мова як засіб вербального спілкування є водночас і джерелом інформації, і способом на співрозмовника.

Структуру мовного спілкування становлять: 1. Значення та сенс слів, фраз. Важливу роль грає точність вживання слова, його доступність та виразність. Фрази мають бути побудовані правильно, бути зрозумілими для слухача. Звуки та слова повинні правильно вимовлятися; інтонація має бути виразною і відповідати змісту сказаного. 2. Мовні звукові явища: темпи мови (швидкий, середній, уповільнений); модуляція висоти голосу (плавна, різка); тональність голосу (висока, низька); ритм мови (рівномірний, уривчастий); тембр голосу (гуркотливий, хрипкий, скрипучий); інтонація, дикція мови. Спостереження показують, що найбільш привабливою у спілкуванні є спокійна, плавна, рівномірна мова. 3. Виразні якості голосу. До них відносяться характерні специфічні звуки, що виникають під час спілкування: сміх, хмикання, зітхання, шепіт, плач; роздільні звуки – кашель, чхання; нульові звуки – паузи; звуки назолізації - "е-е-е", "хм-хм" і т.п.

Однак слова, звуки та інтонації у щоденному спілкуванні людини становлять (за даними досліджень) лише 45%, а решта 55% припадають на немовну взаємодію.

Невербальні засоби спілкування вивчають різні науки: 1. Кінестіка - займається вивченням зовнішніх проявів почуттів та емоцій людини, до яких відносяться: міміка (вивчає рух м'язів особи); жестика (досліджує жестові рухи окремих частин тіла); пантоміміка (вивчає моторику всього тіла – позу, поставу, ходу, поклони); 2. Такесика - вивчає дотики у ситуації спілкування (рукостискання, поцілунки, торкання, погладжування, відштовхування тощо); 3. Проксеміка - досліджує розташування людей у ​​просторі під час спілкування.

У людському контакті виділяються такі зони дистанції: 1. Інтимна зона (15-45 див друг від друга), у ній допускаються близькі, добре знайомі люди. Для цієї зони характерні довірливість, тихий голос у спілкуванні, дотику. Передчасне вторгнення до інтимної зони сторонніх людей у ​​процесі спілкування сприймається співрозмовником як замах на його недоторканність. Дослідження показують, що порушення інтимної зони спричиняє деякі фізіологічні зміни в організмі людини: частішає биття серця, підвищується виділення адреналіну, спостерігається приплив крові до голови та ін. Останнім часом з'явилося багато публікацій про впливи біополів всього живого на людей і, в тому числа людей один на одного. Однак багато про такі дії не доведено наукою; 2. Особиста чи персональна зона (42-120 див) - для повсякденної розмови з друзями та колегами, що передбачає лише візуально-зоровий контакт між партнерами, учасниками бесіди; 3. Соціальна зона (120-400 див) - зазвичай дотримується під час офіційних зустрічей у кабінетах, службових приміщеннях, зазвичай, з тими, кого знають мало; 4. Публічна зона (понад 400 см) - повинна бути дотримана під час спілкування з великою групою людей: у лекційній аудиторії, на мітингах та ін.

Міміка - це рух м'язів обличчя, що відбиває внутрішній емоційний стан людини. Вона здатна дати справжню інформацію про те, що людина переживає. Міміка містить у собі до 70% інформації про людину. Очі, погляд, обличчя людини здатні розповісти більше, ніж слова. Так, наприклад, людина, яка намагається приховати інформацію (або дає неправдиву інформацію), намагається відвернутися, не зустрітися очима із співрозмовником. Помічено, що у таких випадках він дивиться прямо у вічі партнеру менше 1/3 часу розмови.

За своєю специфікою погляд може бути: діловий (фіксується в області лоба співрозмовника); світський (погляд опускається нижче рівня очей співрозмовника, рівня його губ) сприяє створенню невимушеного світського спілкування; інтимний (погляд спрямований над очі співрозмовника, але в інші частини тіла рівня грудей) говорить про більшу зацікавленість співрозмовника зі спілкуванням; погляд скоса говорить про критичне чи підозріле ставлення до співрозмовника.

Окремі частини тіла - лоб, брови, рот, ніс, очі, підборіддя- виражають основні емоції людини: страждання, гнів, смуток, страх, огида, здивування, радість, щастя та ін. Позитивні емоції розпізнаються легше, ніж негативні. Основне пізнавальне навантаження у визначенні істинних почуттів людини несуть брови та губи. Доведено, що ліва сторона особи частіше видає емоції людини, оскільки права півкуля головного мозку, що контролює емоційне життя людини, відповідає за ліву сторону особи. Позитивні емоції відбиваються обох половинах особи більш менш рівномірно, а негативні - яскравіше виражені лівої.

Жести у спілкуванні несуть дуже велику інформацію. У мові жестів, як і у мові, є і пропозиції. Все велике розмаїття жестів можна розділити п'ять груп: 1. Жести-ілюстратори (жести повідомлення) - вказівка, зображення картини з допомогою рук і руху тілом, жесты-отмашки; рухи руками, що з'єднують уявні предмети разом. 2. Жести-регулятори (жести, що виражають ставлення того, що говорить до чого-небудь) - посмішка, кивок, напрям погляду, цілеспрямовані рухи руками. 3. Жести-емблеми (замінники слів, чи фраз у спілкуванні), наприклад стислі разом руки на кшталт рукостискання лише на рівні грудей означають «здравствуйте», а стислі й підняті над головою - «до побачення». 4. Жести-адаптори (рухи рук, пов'язані зі звичками людини) - почухування, посмикування, торкання, погладжування, перебирання предметів, що знаходяться під рукою. 5. Жести-аффектори (жести, що виражають певні емоції через рух тіла і м'язів обличчя) - згорблена фігура з млявою, ходою, що спотикається, опущеним вниз обличчям; хода, що летить, з високо піднятою головою і т. п.

Існує і безліч мікрожестів: почервоніння щік, рух очей, посмикування губ, збільшення кількості миготіння очима в хвилину.

Найчастіше під час спілкування виникають такі види жестів, які стосуються різних груп: а) жести оцінки (почухування підборіддя, витягування вказівного пальця вздовж щоки, вставання, проходжування та інших.); б) жести впевненості (розгойдування на стільці, з'єднання пальців у купол піраміди); в) жести нервозності та невпевненості (постукування пальцями по столу, переплетення пальців рук, сутулість); г) жести заперечення (складені на грудях руки, відхилений назад корпус); д) жести розташування (прикладання руки до грудей, переривчасте дотик до співрозмовника); е) жести домінування (виставлення великих пальців на показ, різкі помахи зверху донизу, довгий пильний погляд у вічі співрозмовника); ж) жести нещирості (бігаючий погляд, поворот корпусу убік від співрозмовника, дотик до носа як замаскована форма прикриття рота та інших.).

Уміння помічати, розуміти та трактувати жести людей, а також робити відповідні висновки дозволяє краще розумітися на людях та орієнтуватися у зовнішньому середовищі.

45. основні методи психології

Основу будь-якої науки становить вивчення фактів. Ті методи, з яких видобуваються, з'ясовуються факти, називаються способами науки. Методи кожної науки залежить від її предмета – від цього, що вона вивчає. Методи дитячої психології – це засоби з'ясування фактів, що характеризують розвиток дитини. Основними методами як загальної, і дитячої психології є спостереження та експеримент. Спостереження – це систематичне, цілеспрямоване простеження проявів психіки людини за певних умов. Наукове спостереження вимагає постановки чіткої мети та планування. Заздалегідь визначається, які саме психічні процеси та явища цікавитимуть спостерігача, за якими зовнішніми проявами їх можна простежувати, в яких умовах відбуватиметься спостереження та як пропонується фіксувати його результати. Особливість спостереження у психології у тому, що безпосередньо бачити і фіксувати можна лише факти, які стосуються зовнішньому поведінці (рухи, словесні висловлювання тощо.). Психолога ж цікавлять психічні процеси, що викликають їх, і явища. Тому правильність результатів спостереження залежить тільки від точності реєстрації фактів поведінки, а й від їх тлумачення – визначення їх психологічного сенсу.

Основною складністю спостереження і те, що складно виділити у поведінці головне і замінити реально спостерігається факт власної інтерпретацією. Труднощі застосування цього методу пов'язані з тим, що на сприйняття людини впливають неусвідомлювані установки, погляди, уподобання, дію яких не може проконтролювати.

Наприклад, є дані про те, що необ'єктивність спостерігача зростає, коли чоловіки – дослідники судять про поведінку жінок і навпаки. Проте, попри наявні проблеми, спостереження – ефективний спосіб психологічного дослідження. Найважливіше його гідність у цьому, що дозволяє побачити психічне явище у реальному поведінці, у реальному житті. Під час проведення спостережень у дитячої психології важливо, щоб діти не помічали, що з ними спеціально спостерігають, т.к. це може змінити їхню звичайну поведінку. Тому спостерігач має заздалегідь познайомитись із дітьми. Стати для них своєю звичною людиною. У деяких випадках, коли важливо простежити поведінку дітей без дорослого, застосовується приховане спостереження. Для цього використовуються телевізійні камери або спеціальне скло, яке з одного боку прозоре, а з іншого протилежного, зверненого до дітей, виглядає як дзеркало.

Спостереження бувають суцільним та вибірковим. Суцільні спостереження охоплюють одночасно багато сторін поведінки дитини, і ведуться протягом тривалого часу. Вони проводяться над одними чи кількома дітьми. Суцільні спостереження завжди бувають більш менш виборчими: фіксуються тільки те, що представляється спостерігачеві важливим, значним, особливо те, в чому спостерігач бачить прояв у дитини нових якостей і можливостей. Вибіркові спостереження відрізняються від суцільних тим, що в них фіксується або одна сторона поведінки дитини, або її поведінка в певні відрізки часу. Класичним зразком вибіркового спостереження може бути спостереження висловлювання емоцій в свого сина, проведене Ч. Дарвіном. Отримані у своїй матеріали було використано у книзі «Вираження емоцій в людини і тварин». (1872) Інший приклад - робота радянського лінгвіста О.М. Гвоздєва, який протягом восьми років повсякденно фіксував мовні прояви власного сина і потім написав книгу «Формування у дитини граматичного устрою російської мови» (1949). Одним із видів спостереження в дитячій психології є щоденникові спостереження, в яких систематично, день за днем, фіксується поведінка дитини, причому особлива увага звертається на виникнення нових форм поведінки, що свідчать про появу нових психічних якостей. Щоденники виявляються найбільш цінними, коли їх ведуть фахівці, спостереження за розвитком дітей, з якими вони постійно спілкуються (зазвичай власних дітей). Щоденники розвитку своїх дітей вели багато великих психологів. Німецький психолог В. Штерн (1871-1938) використав щоденникові записи, які він вів разом із дружиною К. Штерн, для розробки та ілюстрації своїх гіпотез про причини, що впливають на психічний розвиток дитини. Відомий швейцарський психолог Ж. Піаже (1896-1980) виділяючи етапи розумового розвитку дітей раннього віку, часто посилається на спостереження за власними онуками.

Експеримент у загальній психології полягає в тому, що вчений (експериментатор) навмисно створює і видозмінює умови, в яких діє людина, що вивчається (випробуваний), ставить перед ним певні завдання і по тому, як вони вирішуються, судить про виникаючі при цьому психічні процеси і явища .

Розрізняють три основні види експерименту: лабораторний, природний та формуючий.

Лабораторний експеримент проводиться в приміщенні, спеціально пристосованому для точного проведення досвіду, контролю всіх впливів на випробуваного та реєстрації його відповідей та дій. Психологічна лабораторія оснащена спеціальним обладнанням, яке може бути дуже складним – спеціально розроблені установки, апаратура, підключені до комп'ютера, - і дуже простим.

Іноді для проведення досвіду достатньо паперу, олівця та секундоміра. Важливо, щоб обладнання забезпечувало реалізацію основних якостей експерименту.

Природний досвід запропонований російським психологом А.Ф. Лазурським (1874-1917), передбачає проведення дослідження під контролем експериментатора, але у природних умовах. І лабораторний та природний експерименти можуть бути констатуючими та формуючими. Констатуючий експеримент виявляє факти, що закономірності склалися в ході розвитку людини. Формуючий експеримент виявляє закономірності, умови, психологічні механізми розвитку певних якостей (здібностей) властивостей шляхом активного формування. Відмінні риси формуючого експерименту полягають у тому, що способом дослідження психічних процесів та якостей стає навчання дітей, спрямоване на те, щоб ці психічні процеси та якості сформувати чи вдосконалити. Формуючий експеримент, який є методом психологічного дослідження, треба відрізняти від педагогічного експерименту, що застосовується для перевірки ефективності нових програм та методів навчання та виховання дітей.

46. регуляція емоційних станів

Існує ряд підходів у теоретичному обґрунтуванні можливостей регулювання емоційного стану.

Емоційний стан та адаптація

Ф. Б. Березін розглядав регуляцію емоційного стану (ЕС) через призму психічної адаптації. Характер психічної адаптації дуже важливий, оскільки впливає всю адаптацію загалом. Березін вважав, що механізми психічної адаптації та регуляції та ЕС лежать в інтрапсихічній сфері. Успішність адаптації – по Березину – залежить від дії механізмів протистояння тривозі – різноманітні форми психологічного захисту та компенсації. Психологічний захист - спеціальна регулятивна система стабілізації особистості, спрямовану усунення чи зведення до мінімуму почуття тривоги, що з усвідомленням будь-якого конфлікту. Таким чином, регулювання ЕС безпосередньо залежить від функцій психологічного захисту, які захищають свідомість від негативних переживань, що травмують особистість. У сенсі цей термін використовується позначення будь-якого поведінки, зокрема і неадекватного, спрямованого усунення дискомфорту. Березін виділяє чотири типи психологічного захисту: - що перешкоджають усвідомленню факторів загрози, що спричиняють тривогу; - що дозволяють фіксувати тривогу; - що знижують рівень спонукань; - що усувають тривогу. Проведені дослідження виявили закономірну зміну механізмів інтрапсихічної адаптації і дозволили говорити про те, що різні форми психологічного захисту мають різні можливості протистояти тривозі та іншим негативним станам. Було встановлено, що є певна ієрархія типів психологічного захисту. Коли одна форма захисту не допомагає у протистоянні тривозі, включається інша форма захисту. Було виявлено, що порушення механізмів психічної адаптації чи використання неадекватної форми захисту можуть призводити до соматизації тривоги, т. е. напрямку тривоги формування передболювальних станів, до остаточного зриву адаптації. Використання індивідом неадекватної форми психологічного захисту та виникнення гіпертревоги завжди супроводжується наднапруженням, значнішим за своєю інтенсивністю, ніж звичайне мотиваційне. Як правило, у цій ситуації виникає стан, зумовлений блокадою мотиваційної поведінки, відомий як фрустрація. "Фрустрація" походить від латинського frustra - "даремно, безцільно, марно". Фрустрація для психологів одна з найцікавіших для вивчення ЕС, викликана об'єктивно непереборними труднощами, що виникли при досягненні мети або вирішенні задачі. Фрустрація як синдром розчарування є наслідком психічної напруги, що у свою чергу викликається неможливістю задовольнити ту чи іншу потребу. Фрустрація нерідко супроводжується внутрішніми конфліктами (конфліктами мотивів). Характерна для інтрапсіхічського конфлікту несумісність і зіткнення протилежних тенденцій особистості неминуче перешкоджають побудові цілісної інтегративної поведінки та збільшують ризик зриву адаптації. Емоційний стрес (стрес, породжений самими емоціями) може бути пов'язаний саме із ситуацією інтрапсихічного конфлікту. Імовірність виникнення інтрапсихічного конфлікту значною мірою зумовлена ​​особливостями когнітивної сфери. Численні дослідження показали роль когнітивних елементів у розвитку стресу, а невідповідність між когнітивними елементами (когнітивний дисонанс) тягне у себе зростання напруженості, і що більше невідповідність, то вище напруженість, що призводить до порушення інтеграції поведінки. Інтеграція поведінки - поняття, тісно пов'язане з адаптацією - система взаємозв'язку між елементами психічної структури особистості, що дозволяє успішно вирішувати завдання на користь адаптації індивіда, і насамперед домогтися узгодженості його мотивів та вимог оточення. Іншими словами, інтеграція поведінки - налаштованість організму та психіки на досягнення конкретних цілей. На інтеграцію поведінки впливає: - Настанови, - Система відносин, - Рольові структури. Інтрапсіхічські конфлікти відносин, установок, ролей можуть призводити до дезорганізації поведінки людини, порушення "я-образу", "я-концепції", самооцінки, що супроводжується негативним емоційним тлом. Тому регулювання негативних ЕС не можливе без побудови інтегрованої поведінки. Це важливо розуміти, тому що різні вправи з корекції ЕС, не підкріплені формуванням інтегрованої поведінки, можуть дати лише тимчасове полегшення, створити ілюзію видимості того, що проблема вирішена.

Емоційний стан та невроз

Головною особливістю неврозу є внутрішній конфлікт та заплутаність душевного життя. Конфлікт виявляється основою більшості неврозів і завжди супроводжується надзвичайно інтенсивними переживаннями. Переживання можуть бути різні. Наприклад, відчуття своєї провини, свого недогляду, внаслідок якого виникла травмуюча ситуація, та інших. Переживання стають джерелом неврозу лише тому випадку, якщо вони особливо значимі в людини. Тому більшість інтрапсихічних конфліктів є соціальними. Емоційний стрес найчастіше виявляється пов'язаним із соціальними явищами, тобто емоційний стрес є невід'ємною частиною соціальної адаптації людини. Дуже багато особистісних проблем людини вирішуються, якщо підвищити його самооцінку (яка до цього була низька) та впевненість. Відчуття внутрішньої впевненості - ось та мета, яку треба орієнтуватися під час роботи над профілактикою негативних емоційних станів.

Вміння зважувати різні цінності

Загалом-то цінності це не тільки (і не стільки) те, що має якесь абсолютне значення (нескінченно велику ціну). Швидше навіть навпаки: цінність - це те, що важливо для людини, заради чого вона може пожертвувати іншими цінностями або навпаки, чим може пожертвувати. Одним з основних способів уникнення надмірної емоційної напруги є гармонійний розвиток особистості людини, формування у неї самостійної світоглядної позиції. І ця світоглядна позиція не можлива без уміння зважувати різні цінності між собою. Так, звичайно, є цінності (наприклад здоров'я та життя близькі), які мають абсолютний характер. Але якщо всі цінності людини абсолютні, то рано чи пізно в неї почнуться серйозні внутрішні конфлікти, вирішити які буде дуже складно. Тому один з найважливіших профілактичних засобів по відношенню до емоційних стресів - розвивати в собі здатність раціонально зважувати все те, що зважується.

Ослаблення мотивації

Дуже сильна мотивація здатна зруйнувати діяльність людини та бути джерелом багатьох негативних емоцій. Багато людей бачать пряму залежність між рівнем мотивації та ефективністю діяльності. Насправді є певний оптимум мотивації. Досліди на дресованих собаках у цирку показали, що як дуже слабка, так і дуже сильна мотивація заважають успіху. Подібний ефект можна бачити і в організаціях з дуже високим рівнем оплати праці: працівникам, які ще не звикли до нової зарплати, складно зосередитися на справі, тому що перед очима постійно стоїть загроза звільнення; рано чи пізно поганий настрій починає вихлюпуватися на інших, відбувається з'ясування стосунків, що переростає у пошук ворогів тощо. Спробувати зняти негативний ЕС можна за допомогою послаблення мотивації. За допомогою самопереконання, самонавіювання доводиться, що результат насправді не такий уже й важливий. Діяльність цікава та цінна вже сама по собі. Занурившись із головою в діяльність, можна відволіктися від неприємних думок. На здатність до ослаблення мотивації великий вплив має вміння витісняти зі свідомості неприємні образи. У кожної людини згодом складається власна формула витіснення ("Так ну його!", "Пішло воно все до біса!", "Наплювати!" та інші).

Тактики відступу

Р. М. Грановська запропонувала спосіб боротьби з емоційною напруженістю, що полягає у заздалегідь підготовлених тактиках відступу (у разі розгортання негативних сценаріїв). Наявність однієї чи багатьох підготовлених заздалегідь таких тактик знижує зайве збудження і робить ймовірнішим успіх вирішення завдання пріоритетних напрямах. Справа в тому, що людина в стані стресу схильна діяти ситуативно, намагаючись швидше позбутися дії стресора. Лише деякі найважливіші принципи враховуються, інші відкидаються. У такій ситуації у разі необхідності зробити вибір людина може не розібратися у своїх пріоритетах і вибрати легший шлях, від якого ситуація незабаром може заплутатися ще сильніше, а сама людина поринути у стан сильної фрустрації. Запасні тактики сильно зменшують страх перед несприятливим розвитком подій, підвищують впевненість та формують оптимальний фон для вирішення задачі

Повернутись