Три основні рівні реалізації принципу фундаментальності освіти. Про проблеми фундаментальності сучасної освіти

Фундаментальність розглядається сьогодні як категорія якості освіти та освіченості особистості.

Освіта може вважатися фундаментальним, якщо вона є процес нелінійної взаємодії людини з інтелектуальним середовищем, у якому особистість сприймає її збагачення власного внутрішнього світу і завдяки цьому дозріває для множення потенціалу самого середовища. Завдання фундаментальної освіти забезпечити оптимальні умови для виховання гнучкого та багатогранного наукового мислення, різних способів сприйняття дійсності, створити внутрішню потребу у саморозвитку та самоосвіті протягом усього життя людини.

В якості основи фундаменталізації проголошується створення такої системи та структури освіти, пріоритетом яких є не прагматичні, вузькоспеціалізовані знання, а методологічно важливі, довгоживучі та інваріантні знання, що сприяють цілісному сприйняттю наукової картини навколишнього світу, інтелектуальному розквіту особистості та її адаптації до швидкої зміни. та технологічних умовах.

Фундаментальна освіта реалізує єдність онтологічного та гносеологічного аспектів навчальної діяльності. Онтологічний аспект пов'язаний із пізнанням навколишнього світу, гносеологічний із освоєнням методології та набуттям навичок пізнання. Фундаментальна освіта як інструмент досягнення наукової компетентності, орієнтована на досягнення глибинних, сутнісних підстав та зв'язків між різноманітними процесами навколишнього світу. Будучи інструментом досягнення високої ерудиції, воно орієнтоване на широкі напрямки наукового знання (природничі, технічні, гуманітарні), що охоплюють значну сукупність близьких спеціалізованих областей. У той самий час фундаментальне освіту передбачає оволодіння взаємододатковими компонентами цілісного наукового знання. Так, поняття фундаментальної природничо освіти включає вивчення сучасної технологічної культури, гуманітарного знання і культурології, в поняття фундаментальної гуманітарної освіти включається вивчення природознавства і т.д. Фундаментальна освіта - каталізатор творчої свободи, заснованої на осягненні та критичному сприйнятті сукупного досвіду людського пізнання, на придбанні внутрішньої впевненості особистості у своїх можливостях використовувати та індивідуально трансформувати цей досвід, створює умови для стимуляції та реалізації творчих засад особистості.

Як інструмент прилучення до сучасної інтелектуальної культури фундаментальна освіта сприяє досягненню якісно нового рівня культури раціонального мислення, який виявляється плідним не лише для проблем локальної галузі знання, а й у всій сфері пізнавальної діяльності.

Фундаментальна освіта має бути цілісною. І тут окремі дисципліни розглядаються не як сукупність традиційних автономних курсів, а інтегруються у єдині цикли дисциплін, пов'язані загальної цільової функцією та міждисциплінарними зв'язками.

Фундаменталізація освіти - системне та всеосяжне збагачення навчального процесу фундаментальними знаннями та методами творчого мислення, виробленими фундаментальними науками. Фундаментальні – це природничі науки, тобто. науки про природу у всіх її проявах. Таким чином, фундаментальну складову мають і гуманітарні науки, забезпечуючи можливість досягнення найвищого рівня інтегративної цілісності фундаменталізації освіти. Таким чином, фундаменталізація освіти забезпечується багатовимірними інтегративними процесами. Інтеграція може бути розглянута як механізм реалізації фундаментальної складової ноосферно-випереджувальної моделі освіти.

Сама ідея випереджаючого професійної освіти як суттєвої якості професійної освіти лежить в основі розвитку здібностей і можливостей людини самовизначатися у світі професійної праці та її підготовки до виробництва, що динамічно змінюється, і соціосфери. Посилення дії випереджаючої професійної освіти, ступінь та повнота її прояву стають також умовою розвитку самого виробництва завдяки підвищенню загальної та професійної готовності можливих претендентів на ті чи інші вакантні місця, що робить менш гострою проблему «авральної» підготовки та перепідготовки кадрів до виробництва, що постійно розвивається.

Процес підготовки кадрів може бути пущений на самоплив, бо надто великі витрати при отриманні підприємством від системи освіти робочої сили, не пристосованої до конкретних умов виробництва. Звідси прагнення підприємств активно впливатиме на процес базової професійної підготовки. Це означає, насамперед, створення внутрішньофірмових навчальних центрів, де праця з виробництва поєднується з тривалим теоретичним курсом. Більшість навчальних центрів, навіть великих корпорацій, що неспроможні забезпечити як теоретичну частина базової підготовки висококваліфікованих фахівців, а й випереджальний характер підготовки. Звідси їхнє прагнення до активного впливу на процес навчання у вищих навчальних закладах.

Отже, передумовами розвитку ноосферно-випереджувальної моделі освіти технічної спрямованості є: інформатизація, фундаменталізація, безперервність, інтегративність.

1

При дослідженні сучасного стануосвітнього середовища виявлено нелінійний процес сприйняття учнем нового матеріалу, що призводить до появи окремих невідомих учнів частин навчального матеріалу. Нелінійність процесу навчання у інформаційному освітньому середовищі породжує, з одного боку, еклектичність у самостійному отриманні знань, з другого боку, вищу мотивацію проти мотивацією у традиційній парадигмі. Виникає проблема в системі знань, окремі елементи якої купуються в режимі нелінійних технологій, при цьому порушуються загальнодидактичні принципи наступності, безперервності, які визначають доступність та якість здобутої освіти. Найбільш негативний ефект нелінійних технологій відбивається на фундаментальній освіті, яке виконує роль базису для подальшого навчання. Ліквідація прогалин в освіті цифрового покоління за рахунок використання нелінійних технологій в освоєнні навчального матеріалу може бути, зокрема, досягнуто, якщо сам студент вмітиме структурувати навчальний матеріал.

фундаментальна освіта

інформаційне середовище

нелінійність процесу навчання

структурування навчальної інформації

візуалізація матеріалу

1. Башмаков М. І. Давайте вчити математики// Математика. – 2010. – № 6. – С. 2-5,48.

2. Берулава Г. А. Інноваційна мережева парадигма навчання та виховання студентів в умовах сучасного інформаційного простору // Вісник Університету Російської академії освіти. – 2010. – № 3. – С. 10 –20.

3. Каплунович І. Я. Психологія закономірності формування інсайду під час навчання математики // Вест. Моск. ун-ту. Сер.20. Педагогічну освіту. – 2007. – № 2. – С. 52-61.

4. Картежников Д. Л. Візуальне навчальне середовище як умову розвитку математичної компетентності студентів економічних спеціальностей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Київ, 2007. – 22 с.

5. Орєшкова С. П., Осипова С. І. Навчальна діяльність у контексті формування умінь учнів структурувати теоретичний матеріал // Сучасні проблеми науки та освіти: Російська академіяприродознавства. – 2007. – № 6. – С. 24-29.

6. Осипова С. І. та ін. Формування конкурентоспроможного спеціаліста в освітньому процесі вузу / за ред. С. І. Осипової. – Красноярськ: Сибірський федеральний ун-т, 2011. – 286 с.

7. Осипова С. І., Баранова, І. А., Ігнатова В. А. Інформатизація освіти як об'єкт педагогічного аналізу // Фундаментальні дослідження. – 2011. – № 12. – С. 506-510.

8. Тестов В. А. та ін. Відбір змісту навчання математики: сучасна парадигма. Сучасні проблеми фізико-математичної освіти: Всеросійська колективна монографія // За ред. І. Г. Ліпатнікова; УрДПУ. – Єкатеринбург: Вид-во АМБ, 2012. – 264 с.

Вступ

Освітнє середовище в інформаційному суспільстві істотно змінюється за рахунок появи нових можливостей та обмежень. Для учнів «цифрового покоління» мережевий простір стає віртуальною реальністю, в якій вони проводять більшу частину свого часу, отримуючи необхідну інформацію, здійснюючи інтерактивну взаємодію з іншими користувачами мережі.

Освітнє середовище уможливлює нелінійний процес сприйняття учнем нового матеріалу, що призводить до появи окремих частин навчального матеріалу, не вивчених учнем. Усвідомлення учням прогалин у освіті, які у непорозуміння певного блоку навчальної інформації, призводить до активізації навчальної діяльності, до пошуку недостатньої інформації, що є найважливішим етапом навчання . Ряд дослідників проблем інформатизації освіти акцентують увагу на необхідності розробки теорії навчання в інформаційному середовищі. Поряд з цим є цінною думка Г. А. Берулави про необхідність розглядати нову освітню парадигму навчання та виховання студентів в умовах сучасного інформаційного простору, яку вчений називає мережевою освітньою парадигмою. На цьому етапі розвитку педагогічної науки за необхідності розробки теорії навчання у інформаційному середовищі важливо виявити специфічні особливості мережевої освіти, у якому проявляються можливості інформатизації освіти:

• можливість системного підходу в організації навчального процесу на основі структурно-логічного подання навчального матеріалу, що дозволяє задати зміст у вигляді системи взаємопов'язаних модулів, фактично визначити орієнтовну основу навчальної діяльності щодо освоєння цього змісту;
• гнучкість та відкритість навчального процесу стосовно соціальних та культурних відмінностей між студентами, їх індивідуальними стилями, темпами навчання, їх інтересами, що дозволяють підвищити ефективність навчального процесу на основі його індивідуалізації та інтенсифікації;
• можливість інтенсифікувати навчальний процес з урахуванням мультимедійної форми подачі навчального матеріалу, часткового скорочення конспектування тексту з допомогою отримання у електронному вигляді;
• можливість організації інтерактивного навчання, побудованого на взаємодії студента з навчальним середовищем, що є областю досвіду, що освоюється, в умовах реалізації його суб'єктної позиції;
• компетентна спрямованість освітнього процесуна основі єдиної методології застосування інформаційних технологій, що дозволяє інтегрувати навчальну, дослідницьку, самостійну та інші види діяльності студентів. Це визначає формування у студентів компетентності у сфері використання інформаційних технологій у структурі професійної компетентності, загалом сприяє конкурентоспроможності випускників вузу;
• формування системи безперервної освіти, освіти «через все життя», спрямованої на постійний розвиток особистості в умовах єдиного інформаційного простору;
• електронна форма навчально-методичних матеріалів (навчальних планів, програм, навчальних посібників, конспектів, лекцій, методичних вказівок, рекомендацій та ін.) дозволяє студенту мати таке інформаційне середовище, яке сприяє організації самостійної роботи з засвоєння навчальної інформації в індивідуальному темпі у зручний для нього час;
• можливість візуалізації змісту дисципліни, демонстрації досліджуваних явищ та процесів у розвитку та динаміці.

Як позитивний чинник інформатизації слід зазначити, що інформаційне середовище, безсумнівно, розширює пізнавальні можливості людини. Навчання в інформаційному середовищі будується на основі синтезу об'єктивного світу та віртуальної реальності через активізацію як сфери раціональної свідомості, так і сфери інтуїтивного, несвідомого. Така взаємодія учня та комп'ютера представляється як інтелектуальне партнерство, що представляє так званий «розподілений інтелект». Інформаційне ядро ​​навчання в мережевій освітній парадигмі поступається місцем розвитку здібностей і мотивації до генерування власних ідей.

Нелінійність процесу навчання з урахуванням вирішення конкретних проблем за умов мережевий освітньої парадигми породжує, з одного боку, еклектичність у самостійному отриманні знань, з другого боку, вищу мотивацію проти мотивацією у традиційній парадигмі. При цьому Тестов В. А. ставить питання про те, як у такій системі навчання вирішується «проблема розуміння» і пропонує розглядати різні рівні розуміння.

Однак, на наш погляд, виникає більш важлива проблема в системі знань, окремі елементи якої набуваються в режимі нелінійних технологій, коли порушуються загальнодидактичні принципи наступності, безперервності, які визначають доступність та якість здобутої освіти. Найбільш негативний ефект нелінійних технологій відбивається на фундаментальній освіті, яке виконує роль базису для подальшого навчання. Формування системи знань, усунення прогалин, що утворюються за рахунок нелінійності освітнього процесу «цифрового покоління» сприятимуть:

1. спеціальним чином організований інформаційний супровід цих занять, що є системним оформленням узагальнених теоретичних знань та відповідних їм способів діяльності;
2. формування у учнів умінь структурувати навчальну інформацію.

На етапі входження до нової теми доцільно пред'явити студентам структурну схему змісту навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню з позначенням окремих модулів та розділів. Пред'явлення студентам на початковому етапі входження на тему структури навчального матеріалу виконує орієнтовну роль та задає динамічну модель розвитку навчальної діяльності з освоєння цього навчального матеріалу, впорядковує, раціоналізує та підвищує її ефективність. Навчальна інформація, що підлягає засвоєнню у навчальній діяльності, може бути представлена ​​системою взаємопов'язаних та взаємовпливових один на одного модулів, послідовність освоєння яких здійснюється у логіці освоєння знань: сприйняття, розуміння, осмислення, запам'ятовування, застосування, узагальнення, систематизації.

Ліквідація прогалин в освіті цифрового покоління за рахунок використання нелінійних технологій в освоєнні навчального матеріалу може бути досягнута, якщо сам студент вмітиме структурувати навчальний матеріал. Актуальність формування умінь студентів структурувати навчальний матеріал визначається тим, що воно багатофункціональне (оволодіння ними дозволяє вирішувати різні проблеми у повсякденній професійній чи соціальній сферах), надпредметно, міждисциплінарно, багатовимірно (включає розумові процеси та інтелектуальні вміння: аналітичні, критичні та ін.) і тому може бути визначено як метауміння. Уміння структурувати навчальний матеріал є метаумінням, що характеризує інтелектуальну діяльність учня за поданням навчального матеріалу у вигляді цілісної структури на основі обраного принципу, в результаті якої досягається якісно інше, більш глибоке системне знання. Важливо, що структурування навчального матеріалу студентом призводить до осмислення теми, усвідомлення цілей і завдань навчання, що дозволяє вибудовувати орієнтовану основу навчальної діяльності. Набуттю студентом досвіду вибудовувати орієнтовану основу навчальної діяльності сприяє розробка алгоритмів розв'язання математичних завдань. У контексті проблеми формування умінь структурувати навчальний матеріал є доцільним досвід, викладений у використанні у навчанні спецкурсу збагачення змісту освіти, орієнтованого на:

• посилення учнів значимості умінь структурувати навчальний матеріал;
• засвоєння способів та форм структурування;
• вироблення сталої цільової установки на структурування навчального матеріалу як умова, що забезпечує його ефективне освоєння.

Застосування активних методів дозволить розвивати здатність студентів швидко, точно і свідомо застосовувати на практиці сформоване вміння в умовах, що змінюються, в новій нестандартній ситуації, що, безсумнівно, систематизуватиме навчальну інформацію, що міститься в фундаментальних знаннях.

Видається цінною думка І. І. Башмакова про те, що в навчанні математики процес навчання важливіший за його результат. При вивченні математики формуються загальні форми та методи мислення, прийоми логічних міркувань, узагальнені діяльні функції. Орієнтація на розвиток інтелектуальної сфери студентів та можливості нових засобів та інформаційних технологій призводить до необхідності та доцільності візуалізувати зміст дисциплін, зробити його наочним.

«Візуалізація – базова умова для виникнення розуміння. Людина вважає, що розуміє якийсь процес, якщо вона може побудувати зорову модель цього процесу. Інакше кажучи, правильні дії, процедури, як і варіанти «неправильних», тобто. можливі помилки повинні бути показані в образній формі - у вигляді схем, малюнків, відео, анімації, мультимедейних модельних сценаріїв».

Розглядаючи конструювання спеціального інформаційного середовища навчання математики, Картежников Д. Л. обгрунтовує необхідність задіяти резерви візуального мислення, пізнавальної функції наочності за відносної рівноправності вербального, геометричного та формульного способів подання інформації. Мобілізація основних сенсорних систем людини: візуальної, аудіальної, кінестетичної, підвищує обсяг засвоюваної ним інформації.

Поєднання аудіо та візуальної інформації активізує пізнавальний процес, робить його емоційно насиченим, підвищує мотивацію до освоєння навчального матеріалу, що загалом сприяє підвищенню якості фундаментальної підготовки. Відмінність проблем, що виникають за умов інформатизації освіти, від проблем традиційної педагогіки, визначають необхідність виділення в окремий розділ педагогіки.

Серед навичок, необхідних вивчення математики, особливу роль грають ті, пов'язані з формуванням та розвитком розумових здібностей. Тут маються на увазі спостереження та порівняння (співставлення), абстрагування та конкретизація, узагальнення та спеціалізація, класифікація та систематизація, аналіз та синтез, відшукання та застосування аналогій та протиставлень, побудова гіпотез та планування дій, розвиток критичного ставлення до вивченого матеріалу та самоконтроль. Зазначені вміння та навички важливі не лише самі по собі, бо як об'єктивні умови цілеспрямованого, продуктивного мислення, що веде до вирішення поставлених завдань.

Для розвитку таких навичок викладач у ході навчання вищої математики прагне так уявити навчальний матеріал, щоб створити умови, що розкривають зв'язки між досліджуваними поняттями, ставити завдання, які формують уміння узагальнювати та кваліфікувати. Однак, щоб ці навички та вміння стали для студентів засобами пізнання, необхідно, щоб вони розуміли їхню важливість, систематично та цілеспрямовано формували їх через систему вправ.

Рецензенти:

• Гафурова Наталія Володимирівна, доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри педагогіки професійного навчання, ФДАОУ "Сибірський Федеральний університет" Міністерство освіти і науки РФ, Красноярськ.
• Кольга Вадим Валентинович, проректор з довузівської підготовки та виховної роботи, доктор педагогічних наук, кандидат технічних наук, професор, ГОУ ВПО «Сибірський державний аерокосмічний університет імені академіка М. Ф. Решетньова, Красноярськ.

Бібліографічне посилання

Осипова С.І., Терещенко Ю.А., Климович Л.В. ФУНДАМЕНТАЛЬНА ОСВІТА ДЛЯ «ЦИФРОВОГО ПОКОЛІННЯ» // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2012. - № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6788 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

На відміну від більшості сучасних вузів, які прагнуть вузької спеціалізації, Університет Дмитра Пожарського робить ставку на класичну модель і намагається позбавитися від розриву між технічною та гуманітарною освітою. Як спроба підігнати навчальну програму під ринок шкодить студентам і навіщо в XXI столітті орієнтуватися на середньовічні університети, «Теоріям та практикам» розповів декан із зовнішніх зв'язків вузу Дмитро Базанов.

* Розмова відбулася у казанському центрі сучасної культури «Зміна».

Яка ідея є основою вашого університету?

Він створювався як спроба відповісти на питання, чи потрібна в Росії класична освіта, і якщо потрібно, то як втілювати його в суспільстві. Слова «класична освіта» або «фундаментальна освіта», що для нас є синонімом, - це основна ідея. Місія, закріплена в університетському статуті, – це пошук істини, вона дуже абстрактна, не в тренді.

Класичний університет - образ багатоплановий: він несе в собі риси середньовічного університету, і більш ранніх академій, що були в античності. Головне, на наш погляд, залишилося незмінним: це збереження та передача абстрактних знань про світ, які, можливо, парагматично марні на нинішньому етапі розвитку цивілізації. Передача та збереження знань відбувається з опорою на тривалі та нематеріальні мотивації, головна з яких – прагнення бути причетним до позитивної трансформації суспільства. Адже і середньовічні університети не були повною мірою вежами зі слонової кістки, вони завжди знаходилися на території будь-якої держави, а держава завжди намагалася їх використати: для отримання актуальної інформації про сусідів, стан доріг, перспективність торгівельних експедицій, військових дій. Те саме з науками, які намагалися перевести в прикладну площину: так чи інакше університети були змушені на це йти. Але ті, хто їх створював, діяли, виходячи не з цих цінностей. Університетські люди вірили у свою місію, вважали метою свого життя збереження та примноження знань про світ заради змін на краще. Я говорю досить високим стилем, але сутнісно з цього питання я такої самої думки.

– «Не в тренді» – це свідомий вибір університету?

Не самоціль, але на даному етапі – свідомий вибір. Якщо запанує тренд, який повністю повторить наші головні прагнення, ми будемо тільки раді, але поки що виходить так, що ми не в тренді.

Це походить від розчарування в сучасному вищій освітів Росії?

Великою мірою так. Ми не в ситуації опонування більшості державних університетівта навчальних закладів, бо, як правило, з ними не перетинаємось. Ми йдемо шляхом, який вважаємо споконвічно своїм: неважливо, чи йде ним решта освітньої системи. Ми не відштовхуємося від неприємного, а беремо те, що незаслужено забуто, низведено на другий план або взагалі зруйновано - у цілепокладанні, мотивації, а отже, і в засобах такої діяльності.

Казань - одне з міст, до якого ви приїхали під час регіонального туру з лекціями. Як ви оцінюєте ситуацію з освітою у регіонах?

Воно різне. Насамперед це залежить від статусу вузу: є пул федеральних університетів, які мають сенс розглядати масштабніше. Вони є локомотивами освіти у федеральних округах, вони дуже багато спільного: ідеологія, керуюча модель, ступінь підзвітності і підконтрольності міністерству освіти - це зумовлює важливі речі у тому діяльності. Крім того, є велика університетська спільнота: державні університети та університети відповідних напрямів – технічні, сільськогосподарські. Там усе по-різному залежить від місцевих умов, особистості ректора. Це стосується всього: починаючи від набору програм і закінчуючи загальною академічною та навколоакадемічною ідеологією, ціннісною системою, що проектується у ВНЗ. Наскільки я розумію, однією з центральних ідей організації федеральних вузів було збільшення їхньої представності для міністерства освіти, яке хотіло працювати з півтора десятками вузів по Росії, а не з декількома сотнями - щоб краще їх бачити. Наразі, коли це сталося, не дуже зрозуміло, що з ними робити. Укрупнили, зробили більш видимими, але основні питання та розвилки, як і раніше, залишаються актуальними.

Які розвилки залишилися?

Головне питання - чи має освіта бути умовно професійною чи фундаментальною? Така дихотомія зазвичай вирішується на користь професіоналізму, оскільки . Якщо раніше можна було підготувати спеціаліста на 20 років, потім цей термін скоротився до 10. Найбільше ідеологи державної освіти бояться готувати фахівців із пейджерної комунікації, які миттєво застаріють. Напевно, деяким читачам навіть не буде зрозуміло, що таке пейджер, тож скажу інакше: людей починають навчати, але за чотири роки їхня програма абсолютно неактуальна.

Програму намагаються зробити або професійно і прикладно-орієнтовану, де смичка з реальним сектором якнайбільше, чи то виробництво чи економіка, чи якнайшвидше оновлюється. Ідея непогана, але вона призводить до формування. Когнітивні можливості людини кінцеві - якщо вона концентрується на тому, щоб постійно знати про найактуальніші тренди у своїй предметній області, то буде фахівцем тільки в ній і не знатиме більше нічого.

Це добре видно з будь-яких гуманітарних дисциплін. Якщо раніше ми готували управлінців, менеджерів, потім почали готувати менеджерів у якійсь сфері (наприклад, комунікації), то зараз це вже надто широке формулювання, краще говорити «у сфері цифрової комунікації». І це, на наш погляд, призводить до того, що людина здобуває професію, але не отримує освіти. Освіта - це сума знань, умінь і навичок, як це формулювалося раніше, і навіть сума усвідомлених компетенцій, це незворотне зміна його когнітивних здібностей. Ми розглядаємо освіту як сукупність роботи над людиною, її роботи над самим собою, що призводить до незворотного розширення його здібностей до пізнання та його ціннісної системи.

«Розрив між так званими гуманітаріями та технарями ми вважаємо неправильним та штучним»

На кого ви як університет у цьому орієнтуєтесь?

У нас є чіткий орієнтир – класичний середньовічний університет, який, де б він не знаходився, у період свого розквіту працював за системою trivium-quadrivium, сім вільних мистецтв. Вважалося, що ці сім дисциплін роблять людину причетною до університетської корпорації – все, вона бакалавр. А далі починається відповідь на запитання «бакалавр чого?», тому він вивчає право – чи богослов'я, музику, фінанси. Але без перших семи він не університетська людина, хай навіть усе життя чи право.

Ми намагаємося досвідчено зрозуміти, яким може бути цей золотий переріз наук, мистецтв сьогодні, що об'єднувало б людей незалежно від того, до якого напрямку належить їхня програма, що дозволило б подолати розрив між так званими гуманітаріями та так званими технарями, який ми вважаємо неправильним. та штучним. Ще на початку XX століття вищі навчальні заклади випускали людей, які були просто освіченими людьми та не змогли б відповісти на запитання «Ви гуманітарій чи технар?». Для мене в цьому прикладом є: у Санкт-Петербурзі було Тенішевське училище – приватне, але гарне та дороге. Набоков навчався на біології. Пройшовши в училищі курс астрономії, він написав вірш, у якому, якщо розставити наголоси ритмічно, виходило сузір'я Великої Ведмедиці. "Гуманітарій" він чи "технар"? Він просто так розважався – у наші дні це важко уявити.

Те, що ви зараз розповідаєте, – це відмінність від великих державних університетів. А чи є якась відмінність від приватних університетів?

Є відмінності, які не впадають у вічі, їх можна умовно назвати багатоаспектним ціннісним орієнтиром. Будь-який приватний навчальний заклад, який багато про себе розмірковує, такий орієнтир є. Не можу говорити за , але мені здається, що їхній орієнтир лежить у сучасності та локалізований десь у Західній Європі чи Північній Америці з приблизно притаманними їм пріоритетними напрямками досліджень та освіти, моделлю академічної роботи. У нас це вітчизняні зразки: те ж Тенішевське, про яке я говорив, або будь-який Імператорський університет початку століття, але не весь, бо це не косплей і не рольова гра. Ми як археологи, які, крім свідчень минулого, можуть знаходити інформацію, актуальну досі, ми бачимо там даремно втрачені аспекти: велика інклюзивність освіти при високих стандартах, що зберігаються.

Будь-який історик освіти скаже, що за постреформений російський час, за півстоліття після Олександра II, кількість вищих навчальних закладів збільшилась у рази і на порядок збільшилася кількість студентів. З кожним десятиліттям вищу освіту ставало дедалі доступнішим, при цьому вищій школі Російської імперії значною мірою вдавалося уникати «хвороб зростання», які були б природні в такій ситуації. Російське освіту непросто котирувалося нарівні з європейським, воно в деяких західноєвропейських країнах котирувалося вище власного, у будь-якій західноєвропейській країні російські ступеня визнавалися без будь-яких додаткових процедур, які необхідні зараз. Туди транслювалися найвищі з потенційних поведінкові норми: освіта не вульгаризувалося і не люмпенізувалося. Ми знаємо приклади з історії нашої країни, як масовізація освіти спричиняла проблеми: люди переходили з умовно неосвічених соціальних страт до умовно освічених і повністю зберігали поведінкові та ціннісні норми своєї попередньої страти.

Цей аспект зараз загублений, до нас приходить абітурієнт, якого ми міряємо балами ЄДІ та нічим. Що утворює людину, чи починає вона, чи ходить вона в театри, на які фільми в кінотеатри - це залежить тільки від неї, формується випадково або її знайомими, або окремими викладачами, які за покликом серця беруть він наставницьку функцію. Нам здається, що тут потрібно усвідомлено вибирати викладачів не лише за їхнім академічним рівнем, а й за їхніми людськими якостями. Це теж підхід, характерний для університету початку XX століття, який завжди мав певний погляд на те, працюватиме людина чи ні. І це не завжди стосувалося лише рівня знань.

Я хотів би попросити вас розповісти про ті магістерські програми, які є зараз: чому саме вони стали першими програмами в Університеті Пожарського? Я знаю, що як третя магістерська програма зараз приєднується китаїстика, далі буде єгиптологія. Яким чином вийшло таке віяло програм?

Насамперед про перші два: вони являли собою спробу з двох сторін підійти до вирішення одного й того ж питання про подолання світоглядного розриву між гуманітаріями та технарями. Міждисциплінарний аналіз соціально-економічних процесів – це спроба за допомогою методології фундаментальних точних та природничих наук навчити людей орієнтуватися та діяти в дуже прикладному економічному середовищі, але при цьому дати гуманітарний світогляд. Дзеркальна ситуація з історією та культурою античності. Передбачається, що за допомогою двох класичних мов студенти зрозуміють когнітивний інструментарій, який дозволить їм вирішувати найширший спектр проблем, у тому числі, що лежить в умовно негуманітарній сфері. У цьому їм даються основи сучасного природознавства, математика тощо. Ми намагаємося зробити їх якщо й не однаковими по підготовці, але максимально близькими один одному, щоб у них були спільні точки в ерудиції, у світогляді, щоб вони вміли продуктивно між собою комунікувати, хоч і очевидно, що місця роботи та точки застосування у них навряд чи чи масово співпадуть. Ці – математико-фізико-економічна та філолого-історична – дві наші відповіді на питання, як ми хочемо уникнути дихотомії «гуманітарій – технар».

Цього року ми відкриваємо магістратуру "Традиційний Китай". Вона має іншу логіку, тут починають давати ефект кілька створених нами наукових центрів. Наукові центри – структурний підрозділ університету, вони локалізовані у Москві, на тому ж поверсі у будівлі Центру досліджень міжнародних інститутів. Традиційний Китай та єгиптологічну програму важко назвати міждисциплінарними, але оскільки це Університет Дмитра Пожарського, у них будуть хоча б один або два спільні предмети з рештою.

«Якщо людина концентрується на тому, щоб постійно знати про найактуальніші тренди у своїй галузі, то вона не знатиме більше нічого. Людина здобуває професію, але не здобуває освіти»

Чи є якісь підсумки, чи реакція студентів на спробу університету не звертати уваги на дихотомію «технар – гуманітарій»?

Цей розрив якщо не можна ліквідувати повністю, то можна зробити не критично визначальним, а відчуття студентів між програмами різняться. Антикознавцям легше даються математика для гуманітаріїв та основні предмети сучасного природознавства, ніж історія Росії для МАСЕП. Нам ще доведеться осмислити, чому це відбувається, але у студентів, окрім гуманітарних предметів, математики та природознавства, є ще й мови. Мовних предметів три чи чотири: кожен день, один - новий (у деяких два, за бажанням їх можна поєднувати, розклад складено так, що вони не перетинаються). Нова - не англійська, тому що англійська і так у всіх є, людина вчить одночасно латину, давньогрецьку, німецьку або французьку і трішечку англійську, тому що вони читають на ній тексти.

Так люди хоч-не-хоч навчаються сприймати важкозасвоювану інформацію у великих обсягах, тому що процес навчання мови складний, він відрізняється від інших предметів. Тому після латині, давньогрецького та німецького природознавство та математика йдуть простіше. МАСЭП трохи в іншій ситуації: у них все досить різносприймається, але історія, наприклад, все одно залишається для них поки що принципово іншим родом знань. Ще два місяці тому я чув від студентів питання «навіщо нам усе це потрібне?» - Упівголоса, звичайно. Остання розмова про це у мене була буквально тиждень тому. Ті самі люди, що й два місяці тому, мені сказали: «Ми ж розуміємо, що ви робите, але абітурієнти не зрозуміють». Тобто вони потихеньку примиряються, починають бачити себе в цьому і, мабуть, виробляють у собі варіативність пізнавальних засобів, яка дозволяє продуктивніше все сприймати, не зазубривати.

Треба розуміти, що історія Росії є таким предметом, що . У них тривалий негативний або нейтральний бекграунд, а зараз до них приходить Сергій Володимирович Волков, провідний фахівець із імперської біографіки початку XX століття, і починає майстерно накинутим «пунктиром» вести спеціалізовану соціально-економічну історію Росії. Для початку треба зрозуміти просту для історика річ, про яку не історикам ніхто не каже: ця історія про тебе, там десь є твої прабабуся і прадіда, завжди! Крім того, там є твій народ, як він жив, як усе змінювалося, що було довкола. Це твоя особиста історія, а не просто точилка для розуму, як історія найдавніших часів.

На бакалаврських рівнях на перших двох курсах теж існують предмети, які незалежно від того, чи прийшов ти на ВМК чи на класичну філологію, викладаються: вища математика, іноземна мова, концепції сучасного природознавства, соціологія-політологія-філософія.

Я хотів би уникнути філіппіка, але в якихось моментах, мабуть, доведеться це робити. Загальноосвітній компонент в освітніх стандартах є, у тому числі і в магістерських програмах, але ставлення до нього чітке і однакове. Історія у «технарів» читається людьми, яких туди заслали у покарання та які просто таким чином заробляють гроші. Вона читається людьми, необхідність свого курсу яким неявна і як і сприймається аудиторією. Ми вважаємо це важливо: люди повинні знати історію своєї Батьківщини, люди її після бакалаврських програм не знають. Тож у нас історію Росії, зокрема й у МАСЕПу, викладає Волков, про якого я говорив трохи раніше. Він виконує роботу, яку у звичайній державі заряджаються цілі інститути.

Ваші викладачі поділяють роботу в Університеті Дмитра Пожарського з роботою умовно в РДГУ, МДУ, ВШЕ?

Складно за них говорити, але я неодноразово чув такі твердження. Ви маєте на увазі розрізнення на рівні сприйняття?

Ні, технічно.

Всі наші викладачі, що приходять, працюють ще де-небудь. Переважна більшість це відомі викладачі.

Тоді поставлю питання, на яке ви вже почали відповідати: чи відчувають вони відмінність у процесі викладання?

Виявляється, як я собі зрозумів, у тому, що дуже розумні хлопці є скрізь, високомотивовані теж, але, як би я обережно сформулював, у нас у середньому їхній відсоток більший. У великих університетах набагато ширше патерн бачення майбутнього, мотивацій, бажаного образу майбутнього і навіть високорівневий предмет або дуже цікавий лектор можуть бути нецікаві студенту просто тому, що він придумав собі інший шлях. У нас же студент проходить через ситуацію дискомфорту і десь у другому семестрі розуміє, що вся послідовність та склад предметів програми мають сенс та значення. Одного разу, навчившись поєднувати розуміння таких різних предметів, він до цього звикає і надалі розглядає це як завдання, що діє, до вирішення, тому нецікавих лекторів у нас немає.

А як би ви загалом визначили портрет студента вашого університету?

У мене немає узагальненого портрета, їх об'єднує лише одне: вони всі поставилися до можливості навчання в УДП як до проекту, який потрібно вкласти два роки життя. Є люди вже не зовсім студентського віку, є люди з магістерською освітою, які залишили налагоджене життя та непогану роботу. Причому минулого року, як і зараз, ніхто не міг їм нічого пообіцяти щодо майбутнього образу. Хоча за рівнем компаній, які намагаються здобути наших практикантів, ми вже бачимо, що у них буде непогано з працевлаштуванням. Це люди, які зрозуміли, що їм потрібно самостійно зайнятися цілепокладанням, яких не влаштував соціальний ліфт, що діє, який визначається освітою в суспільстві.

Під час розмови ми часто стосувалися теми виховання освіченої людини. Як ви бачите цю освічену людину сьогодення та майбутнього?

Не знаю, чи можу я казати за весь колектив: ми постійно дискутуємо про відтінки. На мою думку, найважливіші якості - це здатність до самостійного цілепокладання, довгострокові нематеріальні мотивації, здатність до них, тому що тільки такі мотивації можуть зумовити проривний стан людини, горіння ідеєю, дією. Ще ми хотіли б, щоб усі ці люди любили Росію. Звучить дуже високо, але ми вважаємо це дуже важливою метою – щоб і цілепокладання, і мотивації пішли на користь конкретній ділянці земної поверхніта конкретної частини людської цивілізації. За випускника, який поїхав і реалізується, умовно, у Силіконовій долині, ми будемо дуже раді, але ми не вважатимемо це повним успіхом, бо зникне спільність долі та перспективи.

Наскільки складно відкрити та побудувати новий університет: вибудувати концептуальну, технічну частину, що дозволяє російське законодавство?

У нас є партнер – Державний академічний університет гуманітарних наук, і це дозволяє нам не брати до уваги гостру проблему формального забезпечення документами про освіту наших випускників. Якби його не було, ця проблема була б, звісно, ​​критичною, бо процес державної акредитації дуже непростий. Мені не відомий жоден вищий навчальний заклад, який зараз був би на тому ж етапі будівництва себе, як ми. Я не знаю жодного приватного вишу в Росії, який би створився минулого року, набрав студентів уперше минулого року. Можливо, це просто недолік моєї ерудиції, але в Росії зараз точно немає жодного приватного вишу, який займався б будівництвом кампуса. У нашого університету є ділянка землі в Тверській області, на рівній відстані від Москви і Петербурга, на березі озера. За комплексним проектом там будується університетський кампус. Головний навчальний будинок майже закінчено; мабуть, ми переїдемо туди наступного року. Це відображення наших ідей: освітній процес має захоплювати студента, наводити на стан роздумів. Те, на якому тлі це відбувається і на що падає погляд людини в момент інтенсивного роздуму, має велике значення. Шум сосен більше сприяє роздуму, ніж .

«Освіта - це сума знань, умінь і навиків, це незворотне зміна когнітивних здібностей людини»

Набір на першу програму бакалаврату пройде вже цього літа?

Ні, час втрачено, і запуск відбудеться наступного року. Для нас концептуально головне питання – чи це буде один бакалаврат чи два? Звести їх ще ближче чи залишити умовно математико-фізико-економічний та античність? Це найцікавіша проблема: те й інше можна реалізувати добре. Проблема, яку має вирішити бакалаврат, – це не відсутність студентів у магістратурі. Велика проблема, що сягає корінням у середню школу, полягає в тому, що наші програми подекуди мають компенсаторний характер: ми багато пояснюємо з того, що студенти мали б отримати в бакалавріаті. Бакалаврат потрібний, щоб розвантажити від цього магістратуру. За чотири роки можна підготувати відмінних абітурієнтів для МАСЕП та відмінних абітурієнтів для «Історії та культури античності», це гарантована синиця немаленьких розмірів у руках. Зрештою не виключено, що ми будемо в бакалавріаті робити систему major-minor, великої спеціалізації та маленької. І тоді це буде просто архітектор. Організаційно це важко, і доведеться знову рекрутувати людей на green field – «довіртеся нам», тільки вже не майбутнім магістрам, а батькам абітурієнтів. Не знаю, як це буде успішно.

Є кліше про – наприклад, про те, що він не здатний вдумливо читати довгі тексти. Чи адаптуєте ви під них свою програму?

Безперечно, ні, хоча ми, звичайно, працюємо з живими людьми. Це питання кожен викладач вирішує по-своєму, але робити програму заздалегідь подолати сучасний випускник - це не те, чого нам хочеться. Ми хочемо зробити її максимально складною, але при цьому все ж таки посильною, доступною для більшості наших студентів. Складність не самоціль, але знання неможливо навчити, спеціально спрощуючи цей процес.

У сучасних моделейнавчання та технічних засобів досить вузький спектр застосування. Багато хто бачив у цьому провісник нового світу, я ж вважаю, що є пул людей, кілька десятків або кілька сотень, які вирішуватимуть, як світ улаштований. Я абсолютно переконаний, хоча я і не можу цього довести, що ці люди навчаються не по інтернету, не в ігровій формі, а сидячи за дерев'яними партами в аудиторії з кам'яними стінами, куди входить викладач і каже: «Здрастуйте!» - І всі встають. І так лишиться. Я повірю в дієвість легких методик навчання, коли побачу, що хоч Оксфорд і Кембридж повністю на них перейдуть.

Але ви і самі починали з технологій, що спрощують, - наприклад, з курсу лекцій науково-популярного формату.

Вони робилися з певною метою та не були нашим бажаним форматом. Це був спосіб почати діяти як колектив прямо зараз, бути самостійною сутністю в освітньому просторі, не будучи університетом фактично. Нам потрібно було дати потенційним викладачам виступити як лектори, подивитися на них, дати їм подивитися на себе, виступити в ситуації повної свободи визначення теми, змісту та структури лекції без жодної звітності. Важливо було сформувати коло людей, у яких нас знають як університет і стежитимуть за нашою долею, повідомляти світ про наше прагнення просвітлювати. Кожна лекція вечірніх курсів академічно сумлінна і є університетською за рівнем.

Чому університет названо ім'ям Дмитра Пожарського? Чи знаходите ви у цій історичній постаті метафору вашого навчального закладу?

Мабуть, бачимо. Ця фігура є подолання процесів розпаду; князь не поодинці, але найбільшою мірою - з тих, кого ми можемо виділити з історичних особистостей: врятував Росію від Смутного часу та можливих його наслідків. Щоправда, він був політик, а ми діємо в освіті, але прагнемо сприйняти його образ дій і бажаний результат.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

Про проблеми фундаментальності сучасної освіти

Е. А. Пушкарьова (Новосибірськ)

Поняття «фундамент» походить від латинського fundamentum – основа, основа, опора. Відповідно, фундаментальний - ґрунтовний, міцний, солідний міцний, основний, а фундаментальність - ґрунтовність, міцність. Фундаменталізація тлумачиться як процес, що веде до фундаментальності. Що стосується конкретно фундаменталізації освіти та науки, то процес, що веде до їхньої фундаментальності, розглядається науковою спільнотою з двох основних позицій. Перша позиція полягає в тому, що фундаменталізація науки та освіти може досягатися за допомогою формування нового (або повернення до традиційного!) міцного науково-освітнього фундаменту. Інша позиція відбивається у прагненні сприяти (або протистояти) процесу становлення глобальної організації соціокультурного простору.

Технологічні зміни, що відбулися протягом останніх десятиліть, призвели до глобальних змін в економічній, політичній та соціальній сферах. Найважливішою рушійною силою цих змін стала інформатизація – проникнення інформаційних та комунікаційних технологій у всі сфери життя та діяльності людини. Все більшого поширення набувають нові, насамперед інформаційні технології. Формуються комунікаційні та транспортні мережі, що охоплюють планету, потоки капіталів, посилюються процеси міграції. Наука, освіта, технологічна, соціокультурна сфери і сама людина - це складні системи, що самоорганізуються, для розвитку і взаємодії яких характерна нелінійна динаміка. Механізми дії нелінійної динаміки складної системи визначаються інформаційними процесами, що відбуваються в системі. Іншими словами, взаємодія науки, суспільства та високих технологій у сучасному світі має інформаційну природу.

Криза сучасної освіти виникає тоді, коли відбувається неузгодженість між активно розвивається наукою в нових умовах і відстає від неї за науковим змістом освітою. Наукоємні технології та наукомісткі галузі кваліфікуються як основна рушійна сила розвитку сучасного суспільства. Наука в нових умовах загалом набуває наступних основних особливостей, з якими, на думку Н. А. Князєва та інших дослідників, пов'язано формування якісно нового виду наукової раціональності: глобальний масштаб інтеграційних процесів, що відбуваються не тільки всередині самої науки, але й взаємозв'язку її з зовнішнім соціальним середовищем; інтенсивне освоєння інформаційної реальності, перетворення інформаційних технологій на основу соціальної технологізації всіх сфер життєдіяльності суспільства; зростання ролі теоретичної рефлексії над наукою, глибока інтеграція філософського та методологічного рівнів цих рефлексивних процесів з прогресом самої науки, досягненням у зв'язку якісно нового рівня управління розвитком наукових досліджень.

У зв'язку з цим виникає необхідність значного вдосконалення та перегляду всього філософського (методологічного) фундаменту сучасної освіти. Провідне значенняу сучасній ситуації набуває філософсько-наукового фундаменту освіти, прийнята освітою форма наукової системи світу. У науці, з одного боку, відбувається потужна диференціація, виникають та розробляються нові фундаментальні наукові напрями. З іншого - розвиваються інтеграційні процеси: виникнення міждисциплінарних напрямів, математизація та комп'ютеризація науки та ін.

Таким чином, очевидна неможливість розвитку науки та освіти без їхньої інтеграції. Так, упродовж кількох останніх десятиліть фактично відсутня тісна взаємодія фундаментальної академічної науки та вищої освіти. Сьогодні у суспільстві спостерігається збереження відомчої роз'єднаності академічної науки та вищої школи, слабкість вузівського сегменту науки, нерозвиненість матеріально-технічної бази. Фактично відсутня державна наукова та освітня політика як така.

Філософський підхід попереджає про реальну небезпеку досліджувати освіту у відриві від конкретних проблем життя, у відриві від соціальних та політичних відносин. Існує небезпека відійти від аналізу протиріч та колізій, настільки типових для розвитку освіти. Інша небезпека – відрив філософського підходу до освіти від конкретно-наукових та інших підходів. Без філософського підходу не можна побудувати стратегію, тактику, політику у сфері розвитку освіти та суспільства.

Сенс, який В. А. Садовничий вкладає в поняття «освіта» однозначний – йдеться про глибоку фундаментальну освіту. «Це така освіта, здобувши яку, людина здатна далі самостійно працювати, вчитися і переучуватися. Він знає закони природи, закони розвитку суспільства, вміє логічно розмірковувати, аналізувати та пов'язувати факти, приймати рішення, вивчати явища з наукового погляду. Саме такою освітою завжди славилася Росія і за царських часів, і за радянських, і в наші дні. У цьому «важкому» освіті лідируючу роль завжди займали кілька університетів. Вони створювали славу нашої системи освіти та задавали її рівень. І сьогодні у нас у країні є десятки таких університетів». На жаль, останнім часом у нашій країні відбулося знецінення поняття «освіта». Вищих навчальних закладів разом із філіями налічується понад три тисячі. І всі виші видають дипломи однакового зразка. У суспільстві втрачено орієнтир, багатьом людям не ясно, що таке по-справжньому освічена людина і що таке людина, яка отримала якусь освіту. Вважається, що «людина має освіту», навіть якщо вона, наприклад, провчилася три роки у філії вишу, де викладали «десантним» способом. В окремих випадках таку освіту навіть називають найвищою. Зрозуміло, всяке здобуття знань похвальне. Однак я хотів би повернути поняття «освіта» його справжній сенс. Чому це важливо? Тому що останнім часом відбулися такі відкриття, такі прориви в науці, які може осмислити далеко не кожна людина, яка має диплом.

Проблеми, характерні для сучасної вітчизняної вищої освіти у контексті її фундаменталізації, зазначає О. Смирнов. Одна з них - втрата фундаментальності вищої освіти, підтвердження якої - підготовка кваліфікованих спеціалістів у нових сферах діяльності: «не секрет, що у відносно нових сферах діяльності (наприклад, туристичний бізнес) успішними виявляються фахівці, профіль освіти яких не відповідає профілю виконуваної ними роботи.<...>Тим самим, вища освіта набуває сенсу певної необхідності, свідчення завершення досить тривалого процесу соціалізації.<.>Обидва фактори – поява нових спеціальностей та диплом як підтвердження соціалізації – свідчення того, що вища освіта втрачає свій статус.<...>Непомітно губиться передусім фундаментальність освіти. Свій високий статус диплом про вищу освіту набув лише у зв'язку із фундаментальним характером останнього. Особливість ситуації, що склалася в тому, що тенденції, пов'язані з процесом дефундаменталізації освіти, посилюються за збереження порівняно високого соціального статусу диплома» .

Провідною силою у подоланні кризи в освіті є сучасна наука, якщо говорити про змістовну сторону освіти. Нині ситуація диктує новий особливий підхід до досліджуваної проблеми усунення кризи. Справа в тому, що кардинальні зміни в державно-політичному та соціально-економічному устрої країни, що відбулися в останньому десятилітті минулого століття, перетворили інтеграцію науки і освіти у важливий фактор подальшого розвитку російського суспільства та держави. Як один з найважливіших ресурсів для подолання відставання вітчизняної економіки необхідно використовувати інтелектуальний потенціал, що реалізується в науці та освіті, що дозволяє відмовитися від ілюзії буквального повторення розвитку інших країн. У зв'язку з цим «освіта та наука повинні мати абсолютний пріоритет у бюджеті та державній політиці Росії».

Крім того, система освіти сама є фактором, що стабілізує ситуацію в країні (В. А. Садовничий, Н. М. Чурінов). Так, Н. М. Чурінов підкреслює, що російська система освіти розподілена за всіма можливими рівнями безперервної освітньої діяльності, що охоплює всі регіони Росії, є сполучною ланкою практично всіх соціальних груп, соціальних інститутів (виробничих, владних, культурних і т. д.). «Вона є учасницею багатьох світових подій, глобалізаційних процесів, об'єктом глобалізаційного тиску тощо. В силу всього цього система освіти чутлива до суспільних деформацій та у всіх сегментах її функціональності має пряме відношення до процесів стабілізації суспільного життя країни».

Інакше кажучи, усунення кризи кожна країна має проявити свою національну специфічність, історичні традиції освіти, науки, культури загалом, т. е. ті специфічні риси, які формувалися тривалий час протягом століть і тисячоліть. В силу цього проблеми формування освіти і науки в Росії необхідно вирішувати «не з огляду на західні, панамериканські чи східні зразки, а на основі своєї інтелектуальної культури» (В. П. Казначєєв). Росії необхідно зберегти та розвинути свої національні якості, самобутню культуру, своє цілісне глибинне бачення, коріння якого сягає общинності, до православної християнської релігії, до особливого російського характеру. «При цьому невірно та повністю заперечувати досвід освіти інших країн та культур. Навпаки, необхідно використовувати кращі досягнення зарубіжної освіти, але не еклектично, а органічно, включаючи їх у контекст російської освіти, в систему багатонаціональної російської педагогіки» ).

В умовах глобалізації, інтернаціоналізації освіти та наукових знань особливої ​​уваги, на думку багатьох дослідників, вимагає звернення до педагогічної спадщини та традицій російської освіти, їхнього історичного осмислення. В умовах сучасної Росії та пострадянського простору вирішення завдання зміцнення могутності держави передбачає синхронну роботу у кількох напрямках. На думку Е. М. Мирського, «перше з них – цілеспрямоване використання культурних багатств, які історично були створені на російськомовній основі, для розвитку культури, освіти та економіки країн СНД. Це<...>науково-технічна, навчальна література, твори світової мистецької класики.<...>Іншим напрямом використання культурно-освітнього потенціалу Росії є культурна інтеграція світового російськомовного співтовариства, яке посідає четверте місце у світі (за деякими оцінками - 270 млн осіб, більшість яких може бути вперше в новітньої історіїпроживає за межами держави Російської).<...>Національна мова та культура<...>виявляються єдиним ефективним засобом інтеграції людей, які проживають у різних країнах, що належать до різних конфесій, що дотримуються різних політичних переконань, але, як і всі нормальні люди, які прагнуть відчувати себе в історичному часі» .

Зміни у освітньо-науковій сфері мають відповідати її соціокультурному простору, тобто. визначатись культурою суспільства.

В. І. Кудашов наголошує у своєму дослідженні, що таке питання не може бути вирішене лише за рахунок організаційно-структурної реформи, слід подумати про необхідність зміни концепції освіти; причому нова концепція має відповідати стану сучасного освітньо-культурного середовища.

Фундаменталізація освіти може досягатися різними способами, до яких насамперед можуть бути віднесені такі, як: 1) зміна співвідношення між прагматичною та загальнокультурною частинами освіти всіх рівнів. У цьому пріоритетними стають проблеми загальної культури, формування в нього наукових форм системного мислення; 2) зміна змісту та методології навчального процесу, у якому наголошується вивчення фундаментальних законів природи та суспільства, створюються принципово нові навчальні курси, орієнтовані формування цілісних уявлень про наукову картину світу і здатність виходити на системний рівень його пізнання.

Багато роботах підкреслюється, що фундаментальність освіти може бути досягнуто з урахуванням системного підходу. Людство на даному етапі свого історичного розвиткуістотно новою мірою опановує наукою і ставить її досягнення службу своїм інтересам, службу практиці виробництва, управління, розвитку соціальної та духовної життя суспільства. І ця загальність у застосуванні науки, так би мовити, «прагматизація» наукового знання, нині те ж саме вимагає розробки та застосування нових методологічних засобів відповідного рівня та конкретності. Такою є загальна ситуація. Такі актуальні потреби розвитку складного наукового та практичного знання. Використання системного підходу в освіті передбачає включення обох цих процесів сучасного суспільного та наукового життя, саме тут йому належить довести свою життєвість і свою дійсну силу. Передбачається, наприклад, що в ідеальному випадку кожен фахівець-управлінець «мав би мати фундаментальну підготовку в галузі математики, організації виробництва, економіки та комерційної діяльності; крім того, він мав би стати спеціалістом з електронно-обчислювальної техніки, мати 10-річний стаж роботи і бути не старшим 30 років. Так як подібних людей серед нас дуже мало, прийнятне полягає в наступному: замінити глибину знань на широту, сподіваючись, що знайомство з широким колом спеціально підібраних тем дозволить встановити необхідність і порядок для більш поглибленого вивчення відповідної проблеми». Цей приклад дозволяє в узагальненому вигляді говорити про системний підхід у сфері фундаментальної освіти як про деяку особливу і внутрішньо єдину методологічну та дослідну позицію, що має яскраво виражену практичну спрямованість.

Однак не можна не відзначити, що внутрішня етика науки, що стимулює пошук істини та орієнтацію на збільшення нового знання, постійно співвідноситься з загальногуманістичними принципами та цінностями. Наукове пізнання починає розглядатися у тих соціальних умов його буття та її соціальних наслідків як особлива частина життя суспільства, детерминируемая кожному етапі свого розвитку загальним станом культури даної історичної епохи, її ціннісними орієнтаціями і світоглядними установками. Реалізація системного підходу породжує особливу ситуацію зрощування в єдиній системі діяльності теоретичних та експериментальних досліджень, прикладних та фундаментальних знань, інтенсифікації прямих та зворотних зв'язків між ними. У результаті посилюються процеси взаємодії принципів та уявлень картин реальності, що формуються у різних науках. Отже, з погляду Н. В. Данієлян, можна зробити висновок, що завдяки системному підходу здійснюється гуманізація природничо знання, що дозволяє готувати широко і всебічно освічених фахівців, що володіють цілим комплексом необхідних для успішної роботи знань. Сучасний стан розробленості системного підходу як одного з методів фундаментальної освіти поки що, мабуть, може оцінюватися лише як стан початкового періоду. Вченим усіх галузей знань і особливо філософії освіти належить зробити ще дуже багато і для його глибокого і точного осмислення і для систематизації його конкретного методологічного багатства, що накопичується природними, суспільними, технічними та математичними науками, і, нарешті, для узагальнення позитивного досвіду його практичних застосувань.

Таким чином, створення міцного фундаменту сучасної освіти передбачає, на наш погляд, таке.

По-перше, поглиблення та розширення взаємодії академічної та вузівської науки, підвищення якості освіти з метою збереження та розвитку науково-технічного потенціалу країни. По суті йдеться про певну взаємну координацію зусиль науки та вищої школи для підвищення ефективності їх діяльності.

По-друге, як основні завдання модернізації російської науки розглядаються: проведення фундаментальних досліджень світового рівня, координація фундаментальних досліджень, освітня діяльністьта участь у підготовці кадрів вищої кваліфікації, а також експертна діяльність. Проте, незважаючи на такі значні плани та показники вдосконалення сучасної науки, як і раніше, зберігається величезний розрив між академічною наукою та сферою освіти.

По-третє, формування нової наукової картини світу тягне за собою необхідність значної перебудови всього філософсько-методологічного фундаменту сучасної освіти. Сучасна ж реальність освіти - це реальність різних програм, що задають різні перспективи та освіти, та педагогічної думки.

По-четверте, аналіз розробки нового бачення освіти дозволяє сказати, що концептуальним стрижнем російської освіти є розвиток та саморозвиток особистості, а головними напрямками - академічна свобода та автономія навчальних закладів, забезпечення якості та наступності освіти, поєднання освіти та науково-технічної діяльності. Іншими словами, нова освіта – це фундаментальна освіта.

По-п'яте, йдеться про глибоку фундаментальну освіту - це така освіта, здобувши яку, людина здатна далі самостійно працювати, вчитися і переучуватися. Він знає закони природи, закони розвитку суспільства, вміє логічно розмірковувати, аналізувати та пов'язувати факти, приймати рішення, вивчати явища з наукового погляду. Саме такою освітою завжди славилася Росія і за царських часів, і за радянських, і в наші дні.

По-шосте, фундаментальність освіти може бути досягнута на основі системного підходу. Сучасний стан розробленості системного підходу як одного з методів фундаментальної освіти поки що, мабуть, може оцінюватися лише як стан початкового періоду. Вченим усіх галузей знань і особливо філософії освіти належить зробити ще дуже багато і для його глибокого і точного осмислення, і для систематизації його конкретного методологічного багатства, що накопичується природними, суспільними, технічними та математичними науками, і, нарешті, для узагальнення позитивного досвіду його практичних застосувань .

Список літератури

освіта вища фундаментальність

1. Князєв Н. А. Філософські проблеми сутності та існування науки: монографія. - Красноярськ: Сиб.Гос.Аерокосм Ун-т, 2008. - 270 с.

2. Мирський Е. М. Вища гуманітарна освіта в Росії у пошуках відповідей на виклики XXI століття // Вища освіта сьогодні. – 2002. – № 1. – С. 22-27.

3. Смирнов А. Фундаментальна вища освіта: нові проблеми // Almamater (Вісник вищої школи). – 2006. – № 3. – С. 23-24.

4. Чурінов Н. М. Російська система освіти як фактор стабілізації суспільного життя // Філософія освіти. – 2007. – № 1. – С. 146-152.

5. Казначеєв В. П. Проблеми геополітики та виживання Росії у XXI столітті //

Нові технології науки та освіти на порозі третього тисячоліття. – Новосибірськ, 1999. – T. V, ч. 1. – С. 14-19. Серія праць "Екологія людини".

6. Освіта, яку ми можемо втратити: збірник/за ред. В. А. Садовнієго. – М.: МДУ, 2002. – 288 с.

7. Кудашов В. І. Російська освіта у глобальному світі // Філософія освіти. – 2006. – № 2. – С. 86-88.

8. Пушкарьова Є. А., Пушкарьов Ю. В. Про сучасних проблемахрозвитку теорії та практики освітнього процесу // Філософія освіти. – 2010. – № 4. – С. 45-51.

9. Данієлян Н. В. Роль системного підходу в сучасній фундаментальній освіті // Філософія освіти. – 2004. – № 1. – С. 11-18.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Система цінностей сучасної освіти, аксіологічні проблеми сучасної освіти у Росії. Значення, сенс і цінність як поняття, що взаємодоповнюються. Ідеї, уявлення та правила, що регламентують діяльність соціуму у сфері освіти.

реферат, доданий 06.11.2012


Сильні та слабкі сторони російської освіти, необхідність її модернізації та її основні аспекти. Відображення соціокультурної ситуації у стані освіти. Форми дистанційного навчання та небезпеки комерціалізації вищої освіти.

контрольна робота , доданий 27.02.2010


Соціологія освіти: головні парадигми. Вплив глобалізаційних процесів на систему вищої освіти (ВО). Соціологічний підхід як можливість моделювання якості ВО. Основні проблеми управління якістю ВО у Російській Федерації.

дипломна робота , доданий 30.09.2017


Необхідність у новій освітній парадигмі вищого навчального закладу. Сучасний етап модернізації вищої освіти як найважливіша ланка соціальної політики України. Особливості особистісно орієнтованої парадигми вишівської освіти.

контрольна робота , доданий 26.12.2014


Якість освіти у середній школі. Необхідність його модернізації у Росії її основні аспекти. Освіта, як відбиток соціокультурної ситуації у РФ. Комерціалізація вищої освіти – загроза інтелектуальному потенціалу Російської Федерації.

контрольна робота , доданий 26.02.2010


Формування суб'єктної особистості, здатної до самореалізації у творчому процесі як основна мета сучасної вищої освіти. Принципи фундаменталізації та когнітивної цілісності, методологізму та гуманітаризації у новій освітній парадигмі.

реферат, доданий 23.12.2015


Загальносвітова криза вищої освіти. Інертність, прихильність до класичних форм і типів освіти. Проблеми рівня та якості освіти. Суть нинішньої кризи вищої освіти у Росії. Необхідність початку нової парадигми освіти.

реферат, доданий 23.12.2015


Характеристика змісту сучасної російської та європейської освіти. Державні стандарти нового покоління як шлях модернізації освіти у Росії на етапі. Вплив Болонського процесу в розвитку освіти у Росії.

курсова робота , доданий 09.12.2012


Історія розвитку та специфіка сучасного стану інститутів вищої освіти в Англії, Франції, Німеччині та США. Особливості розвитку університетської освіти у Росії. Порівняльний аналіз сучасного стану цієї сфери у РФ, Європі та США.

курсова робота , доданий 01.06.2015


Сутність проблеми глобалізації освіти. Причини, що потребують системного перетворення на освітніх організаціях з урахуванням інтернаціоналізації. Вивчення сучасної російської освіти у тих постнекласичної культури та глобалізації.

ВІДОМОСТІ

ПЕНЗЕНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ імені В. Г. БЕЛІНСЬКОГО ГРОМАДСЬКІ НАУКИ № 24 2011

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

УДК 371. 30+51

ФУНДАМЕНТАЛІЗАЦІЯ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ

© Н. В. САДОВНІКОВ Пензенський державний педагогічний університет ім. В. Г. Бєлінського, кафедра прикладної математики та інформатики e-mail: [email protected]

Садовніков Н. В. – Фундаменталізація сучасної освіти // Вісті ПДПУ ім. В. Г. Бєлінського.

2011. № 24. С. 782-786. – У статті розглядаються різні підходи до феномену фундаменталізації як явища освітньої системи сучасності.

Ключові слова: фундаменталізація освіти.

Садовников Н. В. - Fundamentalization of contemporary education // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Be-linskogo. 2011. № 24. P. 782-786. - article is considering different approaches to phenomenon fundamentalization as nomen of educational system of present.

Keywords: fundamentalization of education.

Нинішнє покоління живе за доби кардинальних соціальних перетворень, за умов загального ускладнення життя. Освіта стала відігравати роль умови розвитку цивілізації, і людством це усвідомлено повною мірою. Одночасно усвідомлено і кризу, в якій опинилася сьогодні сфера освіти. Пропонуються різноманітні підстави для створення нових освітніх програм. Такою основою може стати, на наш погляд, спрямованість на фундаменталізацію освіти, завдяки якій майбутній фахівецьв процесі навчання зможе отримати необхідні для самоосвіти фундаментальні базові знання, сформовані в єдину світоглядну наукову систему на основі сучасних уявлень про науку та її методи. Ми вважаємо, що даний підхід дозволить у процесі навчання отримати необхідні знання не тільки стосовно спеціальності, обраної випускником, але й до всього комплексу пов'язаних з нею наук, включаючи природничі та гуманітарні знання, що формують не тільки професійні навички, а й особистісні потреби, відповідальність фахівця перед наукою і людством, перед довкіллям. Цей підхід дає можливість сформувати у випускнику традицію безперервної освіти, освіти «через все життя», потребу у використанні нових відкриттів та досягнень науки у відомій йому галузі, здатність орієнтуватися у величезному потоці інформації, що обрушується сьогодні на людину.

Процес становлення спеціаліста в будь-якому вузі пов'язаний із подоланням двох видів складнощів:

по-перше, складнощів, пов'язаних із суспільно-економічною та культурно-технічною ситуацією сучасного суспільства, по-друге, складнощів, пов'язаних з особистістю самого студента, його здібностями, уявленнями, мотивами поведінки. Ці проблеми значно ускладнюють процес адаптації фахівця в післявузівський період. Справа в тому, що в цілому система освіти Росії була орієнтована в основному на індустріальне суспільство, яке вимагало величезної кількості фахівців, які мають знання у досить вузькій сфері і вирішують технічні питання виробництва. Сучасне російське суспільство виходить за межі індустріальної епохи і починає переходити до нового постіндустріального етапу, де виробництво обумовлено не тільки і не так технічними можливостями, як соціально-політичними, культурними та іншими відносинами. Тому вузькоорієнтовані здібності випускника університету можуть опинитися в основі своєї незатребуваності. Темп зміни соціального життя унеможливлює підготовку фахівців для негайного включення їх у технологічний ланцюжок або систему освіти, бо неможливо передбачити стан технологій або системи, що буде сформовано на момент випуску спеціаліста. Звідси випливає наступне вирішення проблеми: навчати спеціаліста так, щоб він сам умів швидко адаптуватися в ситуації, що змінюється, дати йому знання, універсальні за своєю суттю, на основі яких фахівець зможе швидко змінити себе в новій обстановці, що склалася.

Вихід із зазначеної вище критичної ситуації в системі освіти нам бачиться у фундаменталізації освіти. Спробуємо визначити термін «фундаменталізація освіти». Для цього є важливим з'ясувати значення та визначити функції фундаментального та прикладного наукового знання у підготовці кадрів у системі вузівської освіти. Загальноприйнято, що визначальним чинником у віднесенні певної науки до фундаментальної чи прикладної є спрямованість проведених у межах досліджень. Фундаментальні науки орієнтовані головним чином отримання описово-пояснювального знання, тобто знання про властивості, будову та залежності властивостей досліджуваних об'єктів і явищ від їх будови. Прикладні науки спрямовані, передусім, отримання описово-конструктивного знання, тобто знання про властивості, будову і залежності будівлі створюваних об'єктів від своїх властивостей. Світогляд в цьому випадку є цілісною і несуперечливою системою поглядів на основні сторони дійсності. Розвиток уявлень щодо окремих сторін дійсності у процесі пізнання відбивається у світогляді як неузгодженість системи уявлень, подолання якого переводить світогляд на новий, більш високий якісний рівень. Тому можна сказати, що фундаменталізація освіти є принципом, орієнтованим на виведення фундаментального знання на пріоритетні позиції та надання цьому знанню значення основи або стрижня для накопичення безлічі знань та формування на їх основі умінь та навичок.

Спираючись на вищевикладене, інакше можемо сказати, що фундаменталізація освіти - це спрямованість освіти на створення цільного, узагальнюючого знання, яке було б ядром (основою) всіх отриманих студентом знань, яке об'єднувало б знання, що отримуються в процесі навчання, в єдину світоглядну систему, засновану з урахуванням сучасної методології. Отже, сутність фундаменталізації освіти у тому, кожна область знання, досліджувана у вузі, є частиною всього комплексу що з нею наук. Для глибшого розуміння спеціальності необхідно вивчення всіх наук, що входять до її системи. При зростаючій спеціалізації та дробленні наук необхідно насамперед вивчення інтегруючих (узагальнюючих) наук, що дозволяють виробити найбільш загальні принципи наукової картини світу, і, в ідеалі призводять до формування цілісного світогляду студента, оскільки саме світоглядна складова розуміння посідає у ньому чільне місце.

Сутнісними критеріями фундаменталізації освіти є: виконання трьох взаємопов'язаних функцій – навчання, виховання, розвитку; адекватність сучасним принципам структурування наукового знання, що спираються як на внутрішньо-

ну логіку науки, і її місце у розвитку цивілізації; цілісність курсу на основі інтеграції всіх його розділів навколо стрижневих методологічних концепцій, теорій, принципів, концентрований та збалансований виклад найбільш фундаментальних законів та принципів науки з єдиних методологічних позицій; формування теоретичного типу наукового мислення особистості та створення інтелектуального фундаменту для її саморозвитку.

Доцільно розглянути зв'язок фундаменталізації з іншими освітніми напрямками. Адже зрозуміти істоту змін у вузівській освітній системі можна лише у випадку, якщо зіставити фундаменталізацію освіти з іншими принципами, що визначають сутність освіти вищої освіти. Методологічно важливо розкрити взаємозв'язок фундаменталізації та гуманізації та гуманітаризації освіти.

Гуманізуючи і гуманітаризуючи освіту, ми головною фігурою, змістом і метою її робимо Людини: не держава, не технологічні завдання, заради яких людину досі вчать, а її саму як самоцінну особистість. Тобто освіта має допомогти людині стати людиною, а не бути функцією суспільства (колективу). Освіта має сприяти створенню суспільства людей, котрі усвідомлюють себе як особистості.

Вивчаючи теоретичні проблеми освіти, можна відзначити, що багато дослідників під гуманітаризацією розуміють зростання частки гуманітарного знання у підготовці фахівців. Вважається, що лише через філософські, історичні, художні джерела та засоби можна вирішити проблему гуманітаризації. Гуманізація освіти включає в себе зміст формування гуманістичної орієнтації, яка стає умовою виживання людини в сучасних умовах. Гуманізація освіти спрямована на конструювання змісту, форм та методів навчання та виховання, які забезпечують ефективний розвиток індивідуальності людини, її пізнавальних інтересів, особистісних якостейта створення таких умов, за яких учень хоче і може вчитися.

Багато проблем гуманізації та інших напрямів реформування освіти можуть бути успішно реалізовані за умови справжньої її фундаменталізації. Визначаючи місце фундаменталізації в сучасній освіті, ми вважаємо, що вона займає особливе місце в ієрархії основних напрямів реформування освіти, є необхідною умовою її гуманізації та гуманітаризації.

Розглянемо деякі аспекти співвідношення фундаментального та технологічного знання.

Як відомо, навколишній світ складається з об'єктів двох типів: природних (природних) та штучних, які є продуктом людської діяльності. Причому поступово і невблаганно природна складова стає менш помітною у цьому співвідношенні. Штучними слід вважати

продукти не тільки технічної, а й будь-якої (будь-якої) людської діяльності. Наприклад, людський інтелект також можна вважати штучною системою. Таким чином, штучне виконує певну інтегруючу роль, пов'язуючи докупи всі прояви людської діяльності. Загальноприйнято вважати, фундаментальні науки пов'язані з вивченням універсальних закономірностей. Будь-яке технологічне наукове знання виростає з урахуванням знання фундаментального, своєю чергою фундаментальне знання, зрештою, орієнтовано знання технологічне. Вища мета наукового знання - пов'язати воєдино уявлення про природне та штучне. Найбільш повне наукове уявлення про явище, що вивчається, або об'єкт виходить в результаті діалектичного синтезу фундаментального і технологічного знання.

На завершальній фазі здобуття наукового знання, пов'язаного з процесами інтеграції фундаментального та технологічного знання, передбачається не лише узагальнення наукового матеріалу, а й його методологічне усвідомлення. Основним методологічним інтегративним принципом, який зв'яже воєдино фундаментальні та технологічні галузі наукового знання, має виступати, на наш погляд, творчість. Сенс цього принципу у науці у тому, щоб плавно і непомітно (не руйнуючи), органічно ввійти у природні процеси, створюючи цій основі такі техногенні штучні побудови, які б не руйнували самі умови існування. Руйнівну (гетеротрофну) складову наслідків наукової діяльностінеобхідно поступово зупиняти, а творчу (автотрофну) – посилювати. Саме творчість є та найвища мета, яка має об'єднати як науку, а й усе людство загалом, це «спільна справа, перед лицем якого замовкають всі інтереси: особисті, станові, народні...» .

Доцільно розглянути й інший аспект співвідношення між фундаментальним та технологічним знаннями.

Довгий час в офіційній науці спостерігається дихотомія: фундаментальні дослідження – прикладні дослідження. Фундаментальні науки виявляють у вигляді закономірності природи й суспільства, а прикладні - знаходять способи застосування практично те, що пізнано теоретичними науками. Ще ХІХ столітті В.І.Даль поряд із чистою (абстрактною, умоглядною, абстрактною) наукою виділяв науку прикладну, прикладену до справи, досвідчену, її практичну частину. Відповідно до цієї концепції фундаментальні науки - це науки теоретичні, прикладні науки не мають власного теоретико-пізнавального сенсу і зводяться, по суті, до певних технологічних рецептів впровадження результатів фундаментальних наук у виробництво, у практику. Однак за такого підходу виходить, що існують не два класи

наук (фундаментальні та прикладні), а один клас фундаментальних наук, і прикладні науки – це вже не науки у власному розумінні слова, а скоріше науково-методичні пошуки в рамках тієї чи іншої фундаментальної науки. Донедавна такий погляд на структуру наукового знання був певною мірою виправданий. Зв'язок між наукою та виробництвом не носив ще такого різноманітного диференційованого характеру як зараз. Останні десятиліття виникли науки, тісно пов'язані з виробництвом. Це технологічні науки, пов'язані з дослідженням організованих процесів перетворення природного на штучне, якщо говорити коротше, це науки про штучне. Тому доцільно перейти від варіанта дихотомії «фундаментальне – прикладне» до варіанту «фундаментальне – технологічне». Фундаментальним наукам, насамперед, протистоять не прикладні науки, а технологічні науки.

І технологічні, і фундаментальні науки мають свої пошукові та прикладні дослідження. Федеріко Майор Сарагоса запроваджує більш детальну класифікацію прикладного в рамках фундаментального: 1) фундаментальне, вільне (чисте) дослідження, позбавлене конкретної практичної мети; 2) цільове фундаментальне дослідження, коли дослідник не має повної свободи у постановці цілей; 3) прикладне дослідження, що відрізняється від фундаментального (вільного та цільового) тим, що переслідує практичну мету. Прикладне в рамках фундаментальних наук - це, по суті, додаток загальних, абстрактних теорій до аналізу менш загальних, менш абстрактних теорій.

У сучасній науці постійно відбувається перетворення прикладних галузей фундаментального знання на знання технологічне. Незважаючи на існуючі розмежувальні лінії між фундаментальним та технологічним знанням, вони становлять різні сторони єдиного наукового знання. Немає абсолютно фундаментальних чи абсолютно технологічних знань. Є сенс говорити тільки про знання переважно фундаментальних і переважно технологічних залежно від тих функцій, які вони виконують. Грань між фундаментально-прикладними галузями наукового знання та галузями технологічного знання досить хитка і невизначена. І це невизначеність пов'язані з переходом знання з однієї якості (фундаментального) в інше (технологічне). Визначено різними виступають лише крайні точки фундаментального та технологічного знання. У фундаментальному знанні - це знання про універсальні природні закономірності, в технологічному - це знання про дослідно-конструкторські розробки. У місцях же дотику фундаментального та технологічного знання йде постійне невпорядковане (броунівський) рух як у бік фундаментального, так і у бік технологічного.

Ми вважаємо, що освіта не повинна і в принципі не може передбачати всі види варіацій.

ності життєдіяльності людини. Воно базується на деякому інваріанті, певній спільності культурно-інформаційного простору, що оточує людину. Освіта не є навчальною підготовкою до чогось, до професії, спеціальності, і тим більше освіта існує не заради такої навчальної підготовки. Будь-яке навчання, спрямоване на підготовку до «чогось», існує насправді для освіти, позбавленого всіх зовнішніх цілей - для самої вихованої людини. Зрозуміло, освіта немає поза знання. Це має бути знання певного типу, походження якого вже неможливо встановити, про нього не треба згадувати, воно має бути повністю засвоєним. Засновник філософської антропології М. Шелер називає таке знання «освітнім знанням». Воно передбачає не застосування законів, понять і правил, а осмислення та розуміння суті речей та явищ. М.Шелер писав, що «освітнє знання - це набуте однією чи небагатьох хороших, точних зразках і включене у систему знання сутнісне знання, що стало формою і правилом схоплювання, категорією всіх випадкових фактів майбутнього досвіду, мають ту саму сутність» . Отже, «освітнє знання» у сенсі є фундаментальним.

Фундаментальні знання - це стрижневі, системоутворюючі, методологічно значущі уявлення, що сягають початків розуміння, до первинних сутностей. Фундаменталізація освіти на сучасній основі і означає спрямованість освіти на такі узагальнені та універсальні знання, на формування загальної культури та на розвиток узагальнених способів мислення та діяльності. Освіта можна вважати фундаментальним, якщо воно є процесом такої взаємодії людини з інтелектуальним середовищем, при якому особистість сприймає її для збагачення власного внутрішнього світу і завдяки цьому дозріває для множення потенціалу самого середовища шляхом продукування зовні своєї духовності.

Зважаючи на виділені вище трактування поняття «фундаменталізація освіти», введемо наступний підхід до цього поняття. Як важлива складова фундаменталізації освіти ми виділяємо зближення рівня навчальних дисциплін з рівнем стану відповідної наукової галузі.

Фундаментальність вищої освіти - це поєднання наукового знання та процесу освіти, що дає розуміння освіченою людиною того факту, що ми живемо за законами природи і суспільства, які нікому не дано ігнорувати. Еталонною освітою може бути лише фундаментальна наукова освіта, головна мета якої – поширення наукового знання як невід'ємної складової світової культури.

У Росії останнім часом відбуваються процеси, що ведуть до дефундаменталізації освіти та

що відбуваються під різними милозвучними назвами (гуманізація, гуманітаризація тощо). Спостерігається скорочення уроків математики, природничих дисциплін, створюються різні симбіози з фізики, хімії, біології (природознавство). Всі ці нововведення не мають нічого спільного з фундаментальністю освіти, а спрямовані на те, щоб учителі докладали максимум зусиль, щоб дати школярам мінімум знань.

Сформулюємо основні висновки щодо змісту, поданого у цій статті.

1. Ми вважаємо, що до фундаментальних слід відносити ті науки, чиї основні поняття та положення первинні, не є наслідком інших наук, вони безпосередньо відображають, систематизують та синтезують у закони та закономірності факти та явища природи чи суспільства. Освіта стає фундаментальним, якщо вона орієнтована на виявлення глибинних сутнісних підстав і зв'язків між різноманітними процесами навколишнього світу і стає цілісним, коли ці загальні дисципліни виявляються не просто сукупностями традиційних курсів, а утворюють єдині цикли фундаментальних дисциплін, об'єднані загальною цільовою , методологією побудови кожної з дисциплін та орієнтовані на міждисциплінарні зв'язки

2. Найбільш оптимальною є освіта, яка базується на єдності фундаментальності та професійної спрямованості навчання. Принцип професійної спрямованості навчання є найважливішим для вищої школи, тому що вища школа завжди була, є і буде (принаймні найближчим часом) професійною за своєю суттю та призначенням. І, незважаючи на нові віяння у вузах, професійна складова у вищій освіті завжди матиме місце. Абсолютна фундаментальність у чистому вигляді для вузу неможлива.

3. У навчально-методичній системі вузу мають бути одночасно реалізовані обидва принципи: фундаментальності та професійної спрямованості. У результаті інтеграції принципів фундаментальності та професійної спрямованості виникає «цілісність», що має інтеграційну якість, тобто не зводиться до суми складових її компонентів, як самої методичної системи, так і інтегруючої основи.

4. Під фундаменталізацією освіти слід розуміти, насамперед: а) виділення універсальних за своєю сутністю, основоположних знань, виведення їх на пріоритетні позиції та надання їм значення основи чи стрижня для накопичення інших знань, формування умінь та навичок, тобто виділення структурних одиниць наукового знання, що мають високий рівень узагальнення явищ дійсності, та оволодіння відповідними базисними знаннями, вміннями та навичками; б) інтеграцію (зближення) освіти та науки. Під інтеграцією слід розуміти процес зближення та встановлення зв'язків,

що означає стан пов'язаності окремих частин науки та освіти; в) формування загальнокультурних засад у процесі навчання.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Вернадський В.І. Роздуми натураліста. М., 1977. Т. 2. З. 20.

2. Даль В.І. Тлумачний словник живої мови. М., 1980. 927 с.

3. Федеріко Майор Сарагоса. Завтра завжди пізно. М., 1989. 120 с.

4. Московченко О.Д. Проблема інтеграції фундаментального та технологічного знання. Дис. ... д-ра філос. наук. Томськ, 1994. 265 с.

5. Шелер М. Форми знання та освіта // М. Шелер. Вибрані твори. М., 1994. 283 с.

Повернутись