Актуальні проблеми дослідження агресивної поведінки. Дослідження агресивної поведінки старших підлітків

Вступ

1.1 Поняття агресії та агресивності у психології

1.3 Причини агресивної поведінки

2.2 Агресивність підлітків

Висновок

Література

Вступ

Проблема агресивності є актуальною для нашого суспільства. Напружена, нестійка соціальна, економічна, екологічна обстановка, що склалася нині в нашій країні, в Україні обумовлює зростання різних відхилень в особистісному розвитку та поведінці людей. Особливу тривогу викликає тривожність, цинізм, жорстокість та зростання агресивності дітей. Зростання агресивних тенденцій відбиває одну із соціальних проблем нашого суспільства.

Актуальність даної роботи у тому, що агресивність грає значної ролі у особистості кожного підлітка. Деякий рівень агресії у нормі властивий усім дітям і необхідний оптимального пристосування людини до дійсності. Проте, наявність агресії як стійкої освіти - свідчення порушень в особистісному розвитку. Вона заважає нормальній діяльності, повноцінному спілкуванню.

З середини минулого століття точаться активні дослідження причин агресивної поведінки у підлітків. При цьому турбує факт збільшення кількості злочинів проти особи, що тягнуть за собою тяжкі тілесні ушкодження. Почастішали випадки групових бійок підлітків, які мають запеклий характер.

Виниклий останніми роками інтерес до вивчення агресивності, зокрема і підліткової, є певною реакцією наукового співтовариства (зокрема і психологічного) зростання конфліктів, насильства, із якими сьогодні зіштовхнулося людство (Г.М. Андрєєва, З. Беличева, Р .Берон, С. В. Єнікополов, В. В. Знаков, Н. Д. Левітов, А. А Реан, Д. Річардсон, Е. Фромм, Х. Хекхаузен та ін). Однак багатопланове психологічне дослідження проблеми агресивності у вітчизняній психології, на відміну від західної (Allport; Bandura А., 1950; Walter R., 1959; Berkowits Z., 1962; Buss A., 1961; Lorens K., 1967; Richard C.). , Walters R., Murray Braun, 1948; Kaufmann, 1965), по суті, тільки починається, хоча окремі питання вивчення толерантності (Асмолов А. Г та ін) та агресії (агресивної поведінки) привертали увагу багатьох авторів, знайшовши відображення у ряді робіт (Г.М. Андрєєвої, В.В. Знакова, С.В. Єнікополова, Л.П. Колчина, Н.Д. Левітова, Є.В. Романіна, С.Є. Рощина, Т.Г. Румянцевої, А. А. Реана, Е. Є. Копченової, Н. І. Коритченкова, Л. М. Чепелєвої, Т. В. Слотіної та ін), в тому числі і розглядали особливості делінквентної поведінки підлітків (М. А. Алемаскін, С. А. Бєлічева, Г. М. Міньковський, І. А. Невський та ін).

Отже, проблема агресії в сучасному світі, особливо в українських умовах ламання усталених цінностей та традицій та формування нових, є надзвичайно актуальною як з точки зору науки, так і з позиції соціальної практики.

Важливість і актуальність проблеми, недостатній рівень її розробленості в науці викликало інтерес до вивчення і визначило вибір теми курсової роботи.

Цільроботи – вивчити особливості прояву агресивності дітей підліткового віку.

Об'єкт -агресивна поведінка.

Предметдослідження – психологічні особливості агресивної поведінки підлітків.

Відповідно до мети в роботі поставлено наступні завдання:

1.Вивчити поняття агресії та агресивної поведінки у вітчизняній та зарубіжній психології.

2.Розкрити основні особливості підліткового віку та їхній вплив на появу агресивної поведінки у підлітків.

.Визначити методи діагностики та корекції агресивної поведінки підлітків.

1. Теоретичні аспекти проблеми агресивності

.1 Поняття агресії та агресивності у психології

У побуті агресія сприймається людьми як негативний прояв людської природи. Уявлення про цей феномен та його опис у клінічній психології та психіатрії також має негативне забарвлення. Воно включає руйнування, заподіяння шкоди, фізичних та моральних страждань. Згідно з прийнятими формулюваннями, агресія - це дії та висловлювання, спрямовані на заподіяння шкоди, душевного та фізичного болю іншій суті. А тим часом саме слово "агресія" (від грец. "аggredy") означає "йти вперед", "наближатися". Як і будь-якому фундаментальному понятті, тут поєднані протилежні тенденції. Адже "наближатися" можна як з метою налагодження контакту, так і з будь-якою ворожою метою. На цю особливість агресії, її суперечливі грані, вказували багато дослідників (К. Меннінгер, Р. Мей та ін.).

Наприклад, Bender L. розуміє під агресією сильну активність, прагнення самоствердження, Delgado H. вважає, що агресія - це акти ворожості, атаки, руйнації, тобто дії, які шкодять іншій особі чи об'єкту. Людська агресивність є поведінкова реакція, що характеризується проявом сили у спробі завдати шкоди чи шкоди особи чи суспільству, Uilson трактує агресію, як фізичну дію чи загрозу такої дії з боку однієї особи, які зменшують свободу чи генетичну пристосованість іншої особи.

е.. Фромм визначає агресію ширше - як завдання шкоди як людині чи тварині, а й будь-якому неживому предмету.

А. Басс дає таке визначення агресії: агресія - це будь-яка поведінка, що містить загрозу або завдає шкоди іншим. Деякі автори зазначають, що для того, щоб ті чи інші дії були кваліфіковані як агресія, вони повинні включати намір образи або образи, а не просто призводити до таких наслідків.

О.В. Змановська називає агресією будь-яку тенденцію (прагнення), що виявляється у реальному поведінці чи навіть у фантазуванні, з метою підпорядкування собі інших, чи домінувати з них. Подібне визначення агресії виключає ряд агресивних проявів, що досить часто зустрічаються, зокрема, таких як аутоагресія, агресія, спрямована на неживі предмети і т.д.

Незважаючи на відмінності у визначенні поняття агресії у різних авторів, ідея заподіяння шкоди (шкоди) іншому суб'єкту є практично завжди. Як зазначає А.А. Реан, шкода (шкода) людині може завдаватися і через заподіяння шкоди будь-якому неживому об'єкту, стану якого залежить фізичне чи психологічне добробут людини.

У психологічній літературі часто змішують поняття агресії та агресивності. За визначенням Є.П. Ільїна, агресивність - це властивість особистості, що відображає схильність до агресивного реагування у разі виникнення фруструючої та конфліктної ситуації. Агресивна дія – це прояв агресивності як ситуативної реакції. Якщо ж агресивні дії періодично повторюються, то цьому випадку слід говорити про агресивну поведінку. Агресія ж - це поведінка людини у конфліктних та фруструючих ситуаціях.

За визначенням А.А. Реана, агресивність - це готовність до агресивних дій щодо іншого, яку забезпечує (підготовляє) готовність особистості сприймати та інтерпретувати поведінку іншого відповідним чином. Агресивність як особистісна риса входить до групи таких якостей, як ворожість, уразливість, недоброзичливість тощо. У зв'язку із цим А.А. Реан виділяє потенційно агресивне сприйняття та потенційно агресивну інтерпретацію як стійку особистісну особливість світосприйняття та світорозуміння.

З погляду психофізіології агресивна поведінка – це комплексна взаємодія різних відділів нервової системи, нейромедіаторів, гормонів, зовнішніх подразників та засвоєних реакцій.

Ряд американських дослідників зазначають, що з судження про агресивність акта необхідно знати його мотиви і те, як він переживається.

Алфімова М.В. та Трубніков В.І. зазначають, що агресія часто асоціюється з негативними емоціями, мотивами і навіть негативними установками. Всі ці фактори відіграють важливу роль у поведінці, але їх наявність не є необхідною умовоюдля агресивних процесів. Агресія може розгортатися як у стані цілковитого холоднокровності, так і надзвичайно емоційного збудження. Також зовсім не обов'язково, щоб агресори ненавиділи тих, на кого спрямовані їхні дії. Багато хто завдає страждань людям, яких ставляться швидше позитивно, ніж негативно. Агресія має місце, якщо результатом дій є якісь негативні наслідки.

Але не всі автори говорять про негативні наслідки агресивної поведінки, наприклад В. Клайн вважає, що в агресивності є певні здорові риси, які просто необхідні для активного життя. Це – наполегливість, ініціатива, завзятість у досягненні мети, подолання перешкод. Ці якості притаманні лідерам.

Реан А.А., Бютнер К. та інші розглядають деякі випадки агресивного прояву як адаптивну властивість, пов'язану з рятуванням від фрустрації та тривоги.

За визначенням Еге. Фромма, крім руйнівної, агресія виконує і адаптивну функцію, тобто. є доброякісною. Вона сприяє підтримці життя та є реакцією на загрозу вітальним потребам. К. Лоренц вважає агресію важливим елементомеволюційного розвитку

Е Фромм пропонував розглядати два різновиди агресивної поведінки:

Доброякісну агресію

Злоякісну агресію.

Е Фромм вважає, що людина психологічно культурна лише в тій мірі, якою вона виявляється в змозі контролювати в собі стихійне начало. Якщо механізми контролю ослаблені, то людина схильна до прояву злоякісної агресії, синонімами якої вважатимуться деструктивність і жорстокість.

Аналогічно Фромму, нині психологи виділяють два види агресії і вкладають у яких приблизно той самий сенс:

конструктивна агресія (відкриті прояви агресивних спонукань, що реалізуються у соціально прийнятній формі, за наявності відповідних поведінкових навичок та стереотипів емоційного реагування, відкритості соціального досвіду та можливості саморегуляції та корекції поведінки);

деструктивна агресія (прямий прояв агресивності, пов'язаний з порушенням морально-етичних норм, що містить елементи делінквентного або кримінального наказу з недостатнім урахуванням вимог реальності та зниженим емоційним самоконтролем).

Таким чином, слід розрізняти агресію та агресивність. Агресія є сукупність певних дій, що завдають шкоди іншому об'єкту; а агресивність забезпечує готовність особистості, яку спрямована агресія, сприймати й інтерпретувати поведінка іншого відповідним чином.

1.2 Теоретичні підходи у вивченні та поясненні агресивності

Існує кілька різних підходів у вивченні та поясненні феномену агресивності. А. Реан виділяє 5 базових напрямів: інстинктивістська теорія агресії (З. Фрейд, К. Лоренц та ін.); фрустраційна (Дж. Долард, Н. Міллер та ін.); теорія соціального навчання (О. Бандура); теорія перенесення збудження (Д. Зільманн та ін); когнітивні моделі агресивної поведінки (Л. Берковець та ін.).

Так, З. Фрейд пов'язує становлення агресивної поведінки дитини із стадіями сексуального розвитку (З. Фрейд, 1989). Представник теорії інстинктів К. Лоренц, як і З. Фрейд, вважає, що людині не дано впоратися зі своєю агресивністю, вона може направити її в потрібне русло (Лоренц К., 1994). А згідно з Дж. Долардом, агресія є реакцією на фрустрацію. Ефект катарсису допомагає людині знизити його агресивність.

Прибічники теорії соціального навчання, навпаки, вважають, що частіше людина робить агресивні дії, то більшою мірою ці дії стають невід'ємною частиною його поведінки. У цьому велика роль батьків, які своїм прикладом, не усвідомлюючи того, можуть навчити дитину прояву агресії.

Визначення агресії здійснюється у вигляді різних підходів. Основними з них є:

Нормативний підхід Особливу увагуприділяється протиправності дій та порушення загальноприйнятих норм. Агресивним вважається поведінка, що включає 2 основних умови: мають місце згубні для жертви наслідки і при цьому порушені норми поведінки.

Глибинно-психологічний підхід. Стверджується інстинктивна природа агресії. Вона є невід'ємною вродженою рисою поведінки будь-якої людини.

Цільовий підхід. Досліджує ворожу поведінку з погляду його цільового призначення. Згідно з цим напрямком, агресія - це інструмент самоствердження, еволюції, адаптації та присвоєння життєво важливих ресурсів та територій.

Результативний підхід. Акцентує увагу на наслідки такої поведінки.

Намірний підхід. Оцінює мотивації суб'єкта ворожості, що спонукали його на подібні дії.

Емоційний підхід. Розкриває психоемоційний аспект поведінки та мотивації агресора.

Багатоаспектний підхід включає аналіз всіх факторів агресії з глибоким вивченням найбільш значущого, з точки зору окремого автора. Велика кількість підходів до визначення даного психологічного явища не дає вичерпного визначення. Занадто широким і багатогранним є поняття "агресія". Види агресії дуже різноманітні. Але все ж таки слід розібратися і класифікувати їх з метою чіткішого розуміння причин і розробки способів боротьби з цією серйозною проблемою сучасності.

.3 Причини агресивної поведінки

Актуальними в наші дні залишаються пошуки причин та найефективніших засобів контролю агресивної поведінки. Велике місце займають питання, пов'язані з аналізом природи тих чинників, які сприяють агресії.

При цьому можна виділити два основні напрямки пошуків:

Зовнішні чинники, які б проявам агресії.

Виявлення внутрішніх чинників, які сприяють агресії.

Прибічники першого підходу прагнуть розкрити природу дії зовнішніх чинників, які істотно впливають на прояви агресивності. Йдеться у разі про негативні чинники довкілля середовища, як-от вплив шуму, забруднення води, повітря, температурних коливань, великого скупчення людей, посягань на особисте простір тощо. Певне місце у дослідженнях цього напряму знаходять також питання з'ясування ролі алкоголю та наркотиків.

У дослідженнях вчених певне місце займає вивчення специфіки впливу на агресію навколишнього середовища людини. У роботах Р. Барона, Д. Зільманна, Дж. Карлсміта, Ч. Мюллера та інших проводиться ідея про те, що агресія ніколи не виникає у вакуумі і що її існування багато в чому обумовлене деякими аспектами навколишнього природного середовища, які провокують її виникнення та впливають на форму та напрямок її проявів.

У роботах, переважно американських, і навіть низки західноєвропейських учених виявлено деякі особливості дії марихуани, барбітуратів, амфетаміну і кокаїну. Більш ретельно розглянуті негативні наслідки прийняття алкоголю, особливо з'ясування впливу його агресивне поведінка особистості. При цьому враховується подібна дія на людський організм і наркотиків.

Різке загострення расових конфліктів спонукало вчених до активного вивчення впливу расових ознак прояв агресивності. Західні дослідники концентрують увагу на з'ясуванні витоків різноманітних етнічних упереджень та його впливом геть агресію.

Дані Р. Барона, Еге. Доннерштейна та інших учених показали, що у багатьох випадках представники білих виявляють значно менше прямої ворожості стосовно потенційних жертв серед негрів, ніж співгромадянам свого кольору шкіри. Що ж до останніх, то вони виявляються агресивнішими щодо білих.

Багато фахівців вважають однією з основних причин агресивності недоліки сімейного виховання:

Гіперопіка/гіпоопіка. Недостатній контроль та нагляд за дітьми (виховання на кшталт гіпопротекції) часто призводить до розвитку стійких агресивних форм поведінки. Хочеться відзначити, що вік батьків також впливає на вибір стилю виховання. Явище гіперопеки часто супроводжується неузгодженістю вимог до дитини з боку батьків, і це ще один додатковий фактор розвитку дитячої агресивності.

Фізичне, психологічне чи сексуальне насильство по відношенню до дитини або до одного з членів сім'ї, свідком якого стала дитина. В даному випадку агресивна поведінка дитини може розглядатися як механізм психологічного захистуабо бути наслідком навчання (копіювання батьківської моделі відносин).

Негативний вплив сібсів (відкидання, суперництво, ревнощі та жорстокість з їхнього боку). За даними Фельсон (Felson, 1983), діти більш агресивні щодо єдиного брата чи сестри, ніж проти великої кількості дітей, із якими спілкуються. Паттерсон (Patterson, 1984) виявив, що брати та сестри агресивних дітей більш схильні відповідати на напад контратакою, ніж брати та сестри неагресивних дітей.

Материнська депривація, як і можна розглядати, як чинник становлення агресивного поведінки. Фрустрування потреб у батьківській ласці, любові, турботі призводить до розвитку почуття ворожості. Поведінка такої дитини відрізняється агресивністю, але ця агресивність має захисний, протестний характер.

Наявність специфічних сімейних традицій може стати причиною агресивності дитини. Йдеться про спотворені моделі виховання, специфічну поведінку батьків, і культивування цих якостей (моделей виховання), як єдино вірних.

Неповні сім'ї. За даними Геттінга (Geotting, 1989) малолітні вбивці найчастіше походять з неповних сімей.

Бочкарьова Г.П. виділяє типи сім'ї, які сприяють формуванню агресивної поведінки у дітей та підлітків:

) з неблагополучною емоційною атмосферою, Де батьки не тільки байдужі, а й грубі, неповажні по відношенню до своїх дітей;

) у яких відсутні емоційні контакти між її членами, байдужість до потреб дитини при зовнішньому благополуччя відносин. Дитина у разі прагне знайти емоційно значущі відносини поза сім'ї;

) з нездоровою моральною атмосферою, де дитині щеплюються соціально небажані потреби та інтереси, вона втягується в аморальний спосіб життя.

Лічко О.Є. виділяє 4 неблагополучні ситуації в сім'ї, що сприяють формуванню агресивної і в цілому поведінки, що відхиляється формуванню агресивної і в цілому агресивної поведінки у дітей і підлітків наприклад,

агресивність підліток психологія поведінка

1) гіперопіка різних ступенів: від бажання бути співучасником всіх проявів внутрішнього життя дітей (його думок, почуттів, поведінки) до сімейної тиранії;

) гіпоопіка, нерідко переходить у бездоглядність;

) ситуація, що створює "кумира" сім'ї - постійна увага до будь-якого спонукання дитини і непомірна похвала за дуже скромні успіхи;

) ситуація, що створює "попелюшок" у сім'ї - з'явилося багато сімей, де батьки приділяють багато уваги собі та мало дітям.

Загалом агресивна поведінка у сім'ї формується за трьома механізмами:

) наслідування та ідентифікація з агресором;

) захисна реакція у разі агресії, спрямованої на дитину;

) протестна реакція на фрустрацію базових потреб.

Таким чином, існують різні думки про причини агресивної поведінки, але багато вчених вважають, що в кожному випадку свої причини, і часто їх буває не одна, а відразу кілька.

2. Агресивна поведінка підлітків

2.1 Психологічні особливості підліткового періоду

Кожен вік добрий по-своєму. І водночас, у кожному віці є свої особливості, є складнощі. Не винятком є ​​і підлітковий вік. Це найдовший перехідний період, який характеризується низкою фізичних змін. Саме тоді відбувається інтенсивний розвиток особистості, її друге народження.

З психологічного словника: "Підлітковий вік - стадія онтогенетичного розвитку між дитинством та дорослістю (від 11-12 до 16-17 років), яка характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням та входженням у доросле життя".

за зовнішнім ознакамсоціальна ситуація розвитку у підлітковому віці нічим не відрізняється від такої у дитинстві. Соціальний статус підлітка залишається тим самим. Всі підлітки продовжують навчатися в школі і перебувають на утриманні батьків чи держави. Відмінності відбиваються швидше у внутрішньому змісті. Інакше розставляються акценти: сім'я, школа та однолітки набувають нових значень та смислів.

Порівнюючи себе з дорослими, підліток приходить до висновку, що між ним та дорослим жодної різниці немає. Він претендує на рівноправність у відносинах зі старшими і йде на конфлікти, обстоюючи свою "дорослу" позицію.

Поруч із зовнішніми, об'єктивними проявами дорослості виникає і почуття дорослості - ставлення підлітка себе як до дорослого, уявлення, відчуття себе певною мірою дорослим людиною. Ця суб'єктивна сторона дорослості вважається центральним новоутворенням підліткового віку.

Поруч із почуттям дорослості Д.Б. Ельконін розглядається підліткова тенденція до дорослості: прагнення бути, здаватися і вважатися дорослим. Бажання виглядати в чужих очах дорослим посилюється, коли не знаходить відгук у оточуючих . Прагнення до дорослості та самостійності підлітка часто стикається з неготовністю, небажанням або навіть нездатністю дорослих (насамперед - батьків) зрозуміти та прийняти це.

Анна Фрейд описала підліткову особливість: "Підлітки винятково егоїстичні, вважають себе центром Всесвіту і єдиним предметом, гідним інтересу, і в той час жоден з наступних періодів свого життя вони не здатні на таку відданість і самопожертву. Вони аскетичні, але раптово занурюються у розбещеність самого примітивного характеру. Іноді їхня поведінка по відношенню до інших людей груба і безцеремонна, хоча самі вони неймовірно вразливі».

У підлітковому віці відбувається розвиток інтересів. Однак вони ще нестійкі та різнопланові. Для підлітків характерне прагнення новизни. Так звана сенсорна спрага - потреба у отриманні нових відчуттів, з одного боку, сприяє розвитку допитливості, з іншого - швидкому перемиканню з однієї справи в інше при поверхневому його вивченні.

Типовими рисами підлітків, що переживають пубертатний криза, є дратівливість і збудливість, емоційна лабільність. Емоції підлітків глибші та сильні, ніж у дітей молодшого шкільного віку. Особливо сильні емоції викликає у підлітків їхню зовнішність. Підвищений інтерес підлітків до своєї зовнішності становить частину психосексуального розвитку у цьому віці.

Психологічні завдання підліткового віку можуть бути визначені як завдання самовизначення у трьох сферах: сексуальної, психологічної (інтелектуальної, особистісної, емоційної) та соціальної. Проблеми цього віку можуть бути пов'язані з пошуком шляхів задоволення шести основних потреб: фізіологічної потреби, що дає імпульс фізичної та сексуальної активності підлітків; потреби у безпеці, яку підлітки знаходять у приналежності до групи; потреби у незалежності та емансипації від сім'ї; потреби у прихильності; потреби в успіху, у перевірці своїх можливостей; нарешті, потреби у самореалізації та розвитку власного Я.

Період дорослішання, підлітковий вік, будучи кризовим, може спровокувати виникнення глибоких психологічних проблем, зокрема розвиток агресивності в дітей віком даного віку.

Таким чином, підлітковий вік – період активного формування світогляду людини – системи поглядів на дійсність, самого себе та інших людей. У цьому віці вдосконалюється самооцінка та самопізнання, що дуже впливає на розвиток особистості в цілому. Самооцінка є центральним новоутворенням підліткового віку, а провідною діяльністю – спілкування та суспільно значуща діяльність. Через нерозуміння батьками дітей виникають конфлікти у спілкуванні. У зв'язку з цим виникає незадоволеність у спілкуванні, яка компенсується у спілкуванні з однолітками, авторитет яких відіграє значну роль.

2.2 Агресивність підлітків

У підлітковому віці збільшується агресивність у поведінці підлітка. Цьому є низка обґрунтувань об'єктивного характеру, біологічного та психологічного.

До факторів, що сприяють зростанню агресивності серед підлітків, можна віднести погіршення соціальних умов життя дітей. Не стосується матеріального стану сімей. Це стосується ізоляції дитини від світу дорослих та інших дітей за межами школи. З життя дітей дедалі більше зникають двори зі своїми іграми і невимушеним спілкуванням. У дворах діти вчилися дружити, любити, ладнати і сваритися, ворогувати і миритися. Сучасна дитина все більше вариться в соку власної сім'ї та масової культури, яка виховує його з екранів телевізора та комп'ютера. 200 - 300 "друзів" у "Контакті" та невміння дружити з одним стає звичайним станом справ сучасного підлітка. Навіть слово "дружити" набуло якогось дивного значення. Тепер це означає – клацнути по клавіші комп'ютера у відповідь на стимул (віртуальне запрошення). Через страх батьків дитина позбавлена ​​можливості вийти у двір або запросити до себе друзів, налагодити стосунки із забіякою або захистити слабкого. Маючи на увазі самотність<#"justify">Поєднання несприятливих біологічних, психологічних, сімейних та інших соціально-психологічних факторів спотворює весь спосіб життя підлітків. Характерним їм стає порушення емоційних відносин із оточуючими людьми. Підлітки підпадають під сильний вплив підліткової групи, що нерідко формує асоціальну шкалу життєвих цінностей. Сам спосіб життя, середовище, стиль та коло спілкування сприяють розвитку та закріпленню девіантної поведінки. Таким чином, негативний мікроклімат у багатьох сім'ях зумовлює виникнення відчуженості, грубості, ворожості певної частини підлітків, прагнення робити все на зло, всупереч волі оточуючих, що створює об'єктивні передумови для появи демонстративної непокори, агресивності та руйнівних.

Інтенсивний розвиток самосвідомості та самокритичності призводить до того, що дитина в підлітковому віці виявляє протиріччя не тільки в навколишньому світі, а й власного уявлення про себе.

На першій стадії підліткового періоду (10-11 років) дитини характеризує дуже критичне ставлення до себе. Близько 34% хлопчиків і 26% дівчаток (за даними Фельдштейна Д.І.) дають собі цілком негативні показники, відзначаючи переважання негативних характеристик і форм поведінки, зокрема грубості, жорстокості, агресивності. У цьому дітей цього віку переважає фізична агресивність і найменше виражена агресивність непряма. Вербальна агресія та негативізм знаходяться на одному ступені розвитку.

Ситуативно-негативне ставлення себе зберігається і другий стадії підліткового віку (у 12-13 років), обумовлюючись, значною мірою, оцінками оточуючих, як дорослих, і однолітків. У цьому віці найбільш вираженим стає негативізм, відзначається зростання фізичної та вербальної агресії, тоді як агресивність непряма, хоч і дає зрушення порівняно з молодшим підлітковим віком, все ж таки менш виражена.

На третій стадії підліткового віку (14-15 років) спостерігається зіставлення підлітком своїх особистісних особливостей, форм поведінки з певними нормами, прийнятими в референтних групах. У цьому першому плані вони виходить вербальна агресивність, що у 20 % перевищує показники 12-13 років і майже 30 % в 10-11 років. Агресивність фізична і непряма підвищуються несуттєво, як і рівень негативізму.

Стихійно складаються компанії однолітків об'єднують підлітків, близьких за рівнем розвитку, інтересам. Група закріплює і навіть культивує девіантні цінності та способи поведінки, дуже впливає на особистісний розвиток підлітків, стаючи регулятором їх поведінки. Почуття дистанції, що втрачається підлітками, відчуття допустимого і неприпустимого призводить до непередбачуваних подій. Існують особливі групи, котрим характерна установка на негайне задоволення бажань, на пасивний захист від труднощів, прагнення перекладати відповідальність інших. Підлітків у цих групах відрізняє зневажливе ставлення до навчання, погана успішність, невиконання обов'язків: всіляко уникаючи виконувати будь-які обов'язки та доручення по дому, готувати домашні завдання, а то й відвідувати заняття, подібні підлітки опиняються перед великою кількістю "зайвого часу". Але для цих підлітків характерне саме невміння змістовно проводити дозвілля. У більшості таких підлітків відсутні будь-які індивідуальні захоплення, вони не займаються в секціях і гуртках. Вони не відвідують виставки та театри, вкрай мало читають, а зміст прочитаних книг зазвичай не виходить за рамки пригодницько-детективного жанру. Беззмістовний час штовхає підлітків на пошук нових "гострих відчуттів". Алкоголізація і наркотизація тісно вплітаються в структуру девіантного способу життя підлітків. Часто підлітки розпиванням спиртного відзначають свої " заслуги " : вдалі пригоди, хуліганські вчинки, бійки, дрібні крадіжки. Пояснюючи свої погані вчинки, підлітки мають неправильне уявлення про моральність, справедливість, сміливість, хоробрість.

Встановлено, що серед підлітків, засуджених за агресивні злочини, 90% скоїли злочини у нетверезому стані.

Л.М. Семенюк наводить дані щодо переважання того чи іншого виду агресивної поведінки у підлітків із різних верств населення (табл. 1).

Таблиця 1

Прояви різних форм агресивності у підлітків із різних соціальних верств населення.

Соціальні шариФорми агресивності, %фізичнанепряма вербальнанегативізмЗ робочого середовища 70% 45%50% 30% З середовища будівельників 65% 55% 60% 40%З середовища сільських трудівників 67% 60% 65% 20% % 65% 75% 50% З-поміж службовців середньої ланки 40% 45%75% 60% З-поміж керівних працівників60% 67% 35% 90% З-поміж торгових працівників, комерсантів20%30% 25% 10% З-поміж інтелігенції (вчителі, лікарі, інженери) 25% 40% 55% 80%

Наведені дані проявів різних форм агресивної поведінки підлітків із різних соціальних верств населення мають як психолого-теоретичне, а й практичне значення, дозволяючи орієнтуватися у характері особистості підлітка, враховуючи особливості впливу соціальної ситуації, впливу сім'ї.

Співробітники Кембриджського університету встановили причину агресивної поведінки підлітків. Виявляється, у всьому провиною так званий "гормон стресу" - кортизол, рівень якого регулює рівень обережності поведінки.

Було проведено дослідження, яке показало, що вміст кортизолу в організмі значно підвищується, коли людина потрапляє у стресову ситуацію. У таких випадках гормон стимулює пам'ять і змушує людей поводитися обережніше. Однак, як виявилося, у підлітків, що відрізняються антисоціальною поведінкою, на відміну від їх спокійних однолітків, рівень кортизолу не підвищується навіть у найбільш хвилюючих ситуаціях. Таким чином, їм складно контролювати власні негативні емоції і придушувати потяг до насильства. Більше того, рівень вмісту стресового гормону у таких людей за певних обставин може навпаки знижуватися.

Підлітки засвоюють моделі агресивної поведінки, переважно, із трьох джерел: із сім'ї, від однолітків, із ЗМІ. В даний час останній фактор став найбільш впливовим через переважання сюжетів, що побічно культивують агресію.

Таким чином, ми розглянули поняття агресивної поведінки, причини та особливості прояву агресії у дітей та підлітків.

Агресивна поведінка нині не лише однією з актуальних проблем у психологічних дослідженнях, але й активно розробляються методики діагностики агресивної поведінки та методи її корекції.

2.3 Методи діагностики та корекції агресивної поведінки підлітків

Агресивна поведінка підлітків легко виявляється за допомогою спостереження. Для підтвердження результатів спостереження психологи застосовують спеціальні методики діагностики агресивності. Розглянемо основні з них, які застосовуються до дітей та підлітків.

Для діагностики відхилень у поведінці можна скористатися критеріями, які розробили американські психологи М. Алворд та П. Бейкер. Якщо систематично проявляються 4 з 8 наведених нижче ознак, можна припустити, що дитина агресивна.

Ознаки наявності агресії у дитини:

-Часто втрачає контроль над собою.

-Часто сперечається, лається з дорослими, однолітками.

-Часто відмовляється виконувати правила.

-Часто спеціально дратує людей.

-Часто звинувачує інших у своїх помилках.

-Часто сердиться і відмовляється зробити що-небудь.

-Часто заздрісний, мстивий.

-Чутливий, дуже швидко реагує на різні дії оточуючих (дітей та дорослих), які нерідко дратують його.

У діагностиці якісного своєрідності проявів агресії у підлітків можна використовувати опитувальник Басса-Дарки.

мотиваційна агресія як самоцінність

інструментальна, як засіб

Опитувач Басса-Дарки спрямований на виявлення властивих деструктивних тенденцій. На думку авторів, визначивши їхній рівень можна з великим ступенем ймовірності прогнозувати можливість прояву відкритої мотиваційної агресії.

Створюючи свій опитувальник, який диференціює прояви агресії та ворожості, А. Бассе та А. Дарки виділили наступні видиреакцій:

Фізична агресія – використання фізичної сили проти іншої особи.

Непряма агресія - агресія, манівцем спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована.

Роздратування - готовність до прояву негативних почуттів за найменшого збудження (запальність, грубість).

Негативізм - опозиційна манера у поведінці від пасивного опору до активної боротьби проти звичаїв і законів.

Образа - заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні та вигадані дії.

Підозрілість - в діапазоні від недовіри та обережності до людей до переконання в тому, що інші люди планують і завдають шкоди.

Вербальна агресія - вираження негативних почуттів як через форму (крик, вереск), і через зміст словесних відповідей (прокляття, загрози).

Почуття провини - висловлює можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що надходить зло, а також докори совісті, що відчуваються ним.

Опитувальник складається з 75 тверджень, на які випробуваний відповідає "так" чи "ні". При складанні опитувальника авторами використовувалися принципи:

Питання може ставитись тільки до однієї форми агресії.

Питання формулюються таким чином, щоб найбільше послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання.

Відповіді оцінюються по восьми шкалах, а також обчислюється індекс ворожості та індекс агресивності.

Нормою агресивності є величина її індексу, що дорівнює 21 плюс-мінус 4.

Нормою ворожості – 6,5-7 плюс-мінус 3.

При цьому звертається увага на можливість досягнення певної величини, що показує рівень прояву агресивності.

Методика Hend-testtest – це проектна методика дослідження агресивної поведінки особистості. Її можна використовувати в діагностиці дітей та підлітків. Опублікована Б. Брайкліном,

Піотровським та Е. Вагнером у 1961 р. (ідея тесту належить Е. Вагнеру) і призначена для передбачення відкритої агресивної поведінки.

Стимульний матеріал тесту складають 9 стандартних зображень кистей рук та одна порожня таблиця, при показі якої просять представити кисть руки та описати її уявні дії. Зображення пред'являються у певних послідовності та положенні. Обстежуваний повинен відповісти на питання про те, яку, на його думку, дію виконує намальована рука (або сказати, що здатна виконувати людина, рука якої набуває такого положення). Крім запису відповідей реєструється положення, у якому обстежуваний тримає таблицю, і навіть час від пред'явлення стимулу на початок відповіді.

Оцінка отриманих даних здійснюється за наступними 11 категоріями:

Агресія - рука сприймається як домінуюча, що завдає пошкодження, що активно захоплює будь-який предмет;

Вказівки - рука ведуча, що спрямовує, перешкоджає, панує з інших людей;

Страх - рука виступає у відповідях як жертва агресивних проявів іншої особи або прагне захистити когось від фізичних впливів, а також сприймається як завдає пошкодження самої собі;

Прив'язаність – рука виражає кохання, позитивні емоційні установки до інших людей;

Комунікація - відповіді, у яких рука спілкується, контактує чи прагне встановити контакти;

Залежність – рука виражає підпорядкування іншим особам;

Ексгібіціонізм - рука різними способамивиставляє себе напоказ;

Калічність - рука деформована, хвора, нездатна до будь-яких дій;

Активна безособовість - відповіді, в яких рука виявляє тенденцію до дії, завершення якої не вимагає присутності іншої людини або людей, проте рука має змінити своє фізичне місце розташування, докласти зусиль;

Пасивна безособовість - також прояв " тенденції до дії " , завершення якого вимагає присутності іншу людину, та заодно рука не змінює свого фізичного становища;

Опис - відповіді, у яких рука лише описується, тенденція до дії відсутня.

Відповіді, що стосуються перших двох категорій, розглядаються авторами як пов'язані з готовністю обстежуваного до зовнішнього прояву агресивності, небажанням пристосуватися до оточення. Чотири наступні категорії відповідей відображають тенденцію до дій, спрямованих на пристосування до соціального середовища, ймовірність агресивної поведінки незначна. Кількісний показник відкритої агресивної поведінки розраховується шляхом віднімання суми "адаптивних" відповідей із суми відповідей за першими двома категоріями.

Відкрита агресивна поведінка = S ("агресія" + "вказівки") - S ("страх + "прив'язаність" + "комунікація" + "залежність").

Відповіді, які під категорії " ексгібіціонізм " , і " калічність " , в оцінці ймовірності агресивних проявів не враховуються, т.к. їх роль цій галузі поведінки непостійна. Ці відповіді можуть лише уточнити мотиви агресивної поведінки.

У теоретичному обґрунтуванні тесту його автори виходять із положення про те, що розвиток функцій руки пов'язаний з розвитком головного мозку. Велике значення руки у сприйнятті простору, орієнтації у ньому, необхідні організації будь-якої дії. Рука безпосередньо залучена до зовнішньої активності. Отже, пропонуючи обстежуваним як візуальні стимули зображення руки, що виконує різні дії, можна зробити висновки про тенденції активності обстежуваних.

На думку Г.П. ІМАТОН (Санкт-Петербург), інтерпретації цього проективного тесту та методи обробки отриманих результатів представляють широкі змогу практичних психологів, особливо тим, хто працює у сферах вивчення відхиляється і медичної психології.

Існують і інші методики діагностики агресивної поведінки, але ці найбільш відомі та ефективні.

Корекційна робота з агресивними підліткамимає свої особливості. На початкових етапах не показано групових форм. Тут підійдуть невимушені бесіди, наче між справою. Вони повинні бути вимовлені повчальним тоном. На власному прикладі переконалася, що розмова "за душею" має більш дієвий результат, ніж повчальна бесіда.

Індивідуальна робота з підлітком є ​​більш ефективною, кориснішою для подальшого спілкування. Загальні ж бесіди про необхідність "добре поводитися" виявляються абсолютно неефективними, навіть лише загострюють конфлікт.

Розглянемо деякі методи корекційної роботи з агресивними підлітками:

Метод розмовної терапії – логотерапія – це розмова з підлітком, спрямований на словесне опис емоційних переживань. Опис переживань викликає позитивне ставлення до того, хто розмовляє з підлітком, готовність до співпереживання, визнання цінності особистості іншої людини. Даний метод передбачає появу збігу словесної аргументації та внутрішнього стану підлітка, що призводить до самореалізації, коли підліток наголошує на особистих переживаннях, думках, почуттях, бажаннях.

Музикотерапія - використання у роботі музичних творів та музичних інструментів. Для підлітків, які виявляють тривожність, занепокоєння, відчувають страхи, напруга проводиться просте слухання музики, яке супроводжується завданням. Коли звучить спокійна музика, підлітку дають інструкцію думати про предмети, які викликають у нього неприємні відчуття чи запропонувати ранжувати неприємні ситуації від мінімальних до найсильніших.

Образотерапія - використання з метою терапії гри образами. Тут застосовуються найрізноманітніші конкретні прийоми: переказ літературного твору в заздалегідь заданій ситуації, переказ та драматизація народної казки, театралізація оповідання, відтворення класичної та сучасної драматургії, виконання ролі у спектаклі Підлітки розігрують спектакль, "програючи конфліктні і значущі собі ситуації, намагаючись хіба що з боку подивитися на цю ситуацію і побачити себе у ній. Переживання дітей, що реалізуються через образи тварин, рослин відрізняються від людських і водночас допомагають зрозуміти почуття інших, подолати тривогу, страх, налагодити дружні стосунки.

Морітатерапія - метод, за допомогою якого підліток ставиться в ситуацію, коли необхідно справити хороше враження на оточуючих. Педагог пропонує дитині висловити свою думку про щось, а потім коригує її вміння висловлюватися, давати оцінку, відповідно приймати позу, використовувати міміку, жести, інтонацію та ін. д.

Ігротерапія – метод, при якому в роботі використовуються різні ігри, залежно від ситуації. Це можуть бути одноразові ігри, ігри на знайомство та створення дружньої обстановки, які застосовуються при початковому знайомстві. Рухливі ігри проводяться на прогулянці, розвагах, у вільний час. Вони допомагають налагодити дружній контакт, знімають напруженість, надмірну агресію. Ігри на зняття напруги в групах хлопчик-дівчинка, на довіру, на контактність дозволяють підлітку в грі ближче пізнати один одного, налагодити контакт. Ігри на командну роботу згуртовують підлітків у колектив, розвивають дружні стосунки.

Прикладом може бути така ситуація. На прогулянці між двома хлопчиками виникла конфліктна ситуація: хлопці не поділили м'яча. Почалася бійка, до неї включилися й інші хлопці, полетіли образи. Присутність психолога хлопців не зупиняла. У кишені у психолога виявився свисток. Несподіваний різкий свист зупинив дітей, вони раптом здивовано глянули на психолога, ніби її не було поряд і раптом з'явилася, та ще й зі свистком. Психолог, як ні в чому не бувало, з усмішкою на обличчі запропонувала хлопцям пограти у гру "козаки-розбійники" . Хлопці із задоволенням погодилися, забувши про бійку. Але не всі, один із ініціаторів бійки відмовився від гри, демонстративно сів на лавочку та спостерігав за грою збоку. Але гра була така заразлива, що він через 5 хвилин не витримав і сам прийшов до хлопців. Граючи в команді хлопці, ініціатори бійки, спільно виконували правила гри, не згадуючи про сварку.

Форми ж роботи можуть бути різними: це і тематичні бесіди та вечори, спортивні заходи та інтелектуальні вікторини, різні тренінги, що допомагають подолати агресію у дитині. Це правильно підібрані вірші та художні твори, що спрямовують дитину у потрібне русло.

p align="justify"> Особливе місце в корекційній роботі слід приділяти формуванню кола інтересів підлітка також на основі особливостей його характеру і здібностей. Необхідно прагнути максимального скорочення періоду вільного часу підлітка - " часу дозвільного існування і неробства " рахунок залучення до позитивно формуючим особистість занять: читання, самоосвіта, заняття музикою, спортом, тощо.

Виходячи з того, що розвиток дитини здійснюється в діяльності, а підліток прагне до утвердження себе, своєї позиції, як дорослий, серед дорослих, необхідно забезпечити включення підлітка в таку діяльність, яка лежить у сфері інтересів дорослих, але в той же час створює можливості підлітку реалізувати та затвердити себе на рівні дорослих.

Д.І. Фельдштейн виділив соціально визнану та соціально схвалювану діяльність. Психологічний сенс цієї діяльності полягає для підлітка в тому, що, беручи участь у ній, він фактично долучається до справ суспільства, займає у ньому певне місце та утримує свою нову соціальну позицію серед дорослих та однолітків. У цій діяльності підліток визнається дорослими, як рівноправний член суспільства. Така діяльність надає підлітку можливість розвитку його самосвідомості, формує норми його життєдіяльності. Але методи та принципи такої діяльності вимагають значного коригування при включенні до неї підлітків, що відрізняються підвищеною агресивністю. Насамперед, необхідна організація системи розгорнутої діяльності, що створює жорсткі умови та певний порядок дій та постійний контроль. За умови послідовності, поступовості залучення агресивних підлітків до різних видів соціально визнаної діяльності - трудової, спортивної, художньої, організаторської та інших, - важливо дотримуватися принципів суспільної оцінки, наступності, чіткої побудови цієї діяльності.

Висновок

Аналіз літератури показав, що вітчизняні психологи, Славіна, О.П. Єлісєєв, А.А. Реан та інших. на відміну зарубіжних, надають більшого значення не агресії, як поведінці, а агресивності, як рисі особистості. Але тут слід зазначити, що комплексних досліджень агресивності як особистісної особливості поки що в літературі не зустрічається.

Також нині немає єдиної погляду причини агресивного поведінки. Найбільш вагомі у цьому сенсі генетичні теорії та теорії соціального навчання. Особливо вітчизняні вчені все більше говорять про роль сім'ї як основного інституту соціалізації дитини у розвитку особистісних особливостей, зокрема агресивності.

Сьогодні питання про причини агресивної поведінки постає особливо гостро у зв'язку з тим, що з кожним роком збільшується кількість агресивних дітей та підлітків.

Неодмінною умовою розвитку відхиляється і навіть агресивного поведінки є надлишок вільного часу, відсутність позитивно формують особистість захоплень. Багато підлітків відзначається неповна сім'я з порушеними функціональними зв'язками. З іншого боку, гіперопіка, як і бездоглядність, нерідко сприяють делінквентному поведінці. Реакції, викликані надмірним контролем і нудними повчаннями та настановами, знаходять своє вираження у вигляді самовільних доглядів та бродяжництва, агресивності.

Серед сучасних підлітків часто зустрічається агресивне поведінка, нерідко приймає ворожу форму (бійки, образи). Для деяких підлітків участь у бійках, утвердження себе за допомогою куркулів є усталеною лінією поведінки. Ситуація посилюється нестабільністю суспільства, міжособистісними та міжгруповими конфліктами. Знижується вік прояву агресивних дій. Все частіше трапляються випадки агресивної поведінки у дівчаток.

Більшість дослідників зробили такі висновки:

· підліткова агресія має безпосереднє коріння у найближчому оточенні підлітка (наприклад, у школі);

· найбільш агресивні ті підлітки, за поведінкою яких ніхто не стежить, які надані самі собі (зазнають дефіциту уваги), і ті, що зазнають суворих покарань;

· агресивна поведінка багато в чому визначається безпосереднім оточенням підлітка: друзями, вчителями, ЗМІ;

· діти вчаться поводитися агресивно, спостерігаючи за поведінкою однолітків, оскільки поведінка дорослих їм менш значимо; найагресивніші діти відкидаються більшістю у своїй групі, тому вони знаходять друзів серед агресивних однолітків. На цій основі формуються молодіжні групи з вираженою асоціальною поведінкою: одного разу відкинуті, але сильні, вони готові кинути виклик усьому суспільству;

· засоби масової інформації відіграють істотну роль у формуванні агресії у підлітків, проте може йтися не про всі ЗМІ в цілому, а лише про конкретне видання, публікацію, фільм і т.д.;

· агресивна поведінка підлітків, як правило, супроводжує слабкий розвиток соціальних та когнітивних навичок; при ліквідації соціального та когнітивного розриву з однолітками агресивність поведінки знижується. Це відбувається і в осіб із прикордонними формами розумової відсталості;

· агресивна поведінка у підлітковому віці має різне продовження у зрілості: соціально зумовлені форми агресії зазвичай зменшуються, тоді як біологічно обумовлена ​​агресія зростає.

Психолого-педагогічна корекція агресивного поведінки підлітків неспроможна обмежуватися лише заходами індивідуального впливу, застосовуваними безпосередньо до неповнолітнього. Соціального оздоровлення та соціально-педагогічної корекції потребує несприятливе середовище, яке спричиняє соціальну дезадаптацію підлітка.

Декілька порад, як потрібно поводитися батькам у разі прояву їх дітьми агресивної поведінки або щоб така небажана поведінка запобігти:

.Прояв із боку батьків безумовної любові до дитини у будь-якій ситуації. Не можна ображати дитину. Не треба відкуплятися від дитини подарунками тощо. Набагато важливіше ваша безпосередня увага.

2.Батьки, якщо не хочуть, щоб їхні діти були забіяками та забіяками, самі повинні контролювати власні агресивні імпульси.

.Не можна придушувати прояв агресії дитиною, інакше пригнічені агресивні імпульси можуть завдати шкоди здоров'ю. Навчіть його висловлювати свої ворожі почуття соціально прийнятним способом: словом чи дій, невинних для оточуючих, у спорті.

.Якщо дитина злиться, кричить, кидається на вас із кулаками – обійміть її, притисніть до себе. Поступово він заспокоїться, прийде до тями.

.Поважайте особистість у вашій дитині, зважайте на її думку, сприймайте всерйоз її почуття.

.Покажіть дитині кінцеву неефективність агресивної поведінки.

.Необхідно встановлювати соціальні правила поведінки у доступній для дитини формі. Наприклад, ми нікого не б'ємо, і нас ніхто не б'є.

.Розмовляти з дитиною про її вчинок треба без свідків.

.Потрібно виключити ситуації, які провокують негативну поведінку дитини.

Таким чином, мети нашої роботи досягнуто, завдання виконано. Найбільш перспективним у подальшому вивченні проблеми агресивності підлітків може бути: визначення форм та технологій із забезпечення психологічної підтримки підлітків з девіантною поведінкою.

Література

1.Алфімова М.В. Трубніков В.І. Психогенетика агресивності// Питання психології. – 2000. – № 6.

2.Бандура А. Уолтерс Р. Підліткова агресія/Пер. з англ. Ю. Брянцевої та Б. Красовського, - М. Квітень Прес, ЕКСМО - Прес, 2000. - 126с.

.Бітянова М.Р. Робота з дитиною в освітньому середовищі: вирішення завдань та проблем розвитку. – М.: МДППУ, 2006. – 76с.

.Берон Р., Річардсон Д. Агресія – СПб.: Видавництво "Пітер", 2000. – 336с.

.Вебер Г. Два роди щастя: Системно-феноменологічна психотерапія Берта Хеллінгера. ? М., 2007. – 76с.

.Ільїн Є.П. Емоції та почуття. – СПб.: Пітер, 2001. – 112с.

.Ісаєв Д.Д., Журавльов І.І., Дементьєв В.В., Озерецьківський С.Д. Типологічні моделі поведінки підлітків із різними формами адиктивної поведінки. – Санкт-Петербург, 2007. – 332 с.

.Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): Уч. допомога. - М: Вид-во УРАО, 2003. - 176 с.

.Лановенко І.П. Боротьба із груповими правопорушеннями. – Київ, 2004. – 179с.

.Лоренц К. Агресія (так зване "зло"). – М.: Амфора, 2001. – 349 с.

.Лютова К.К., Моніна Г.Б. Тренінг ефективної взаємодії із дітьми. – СПб.: Видавництво “Мова”, 2005. – 190 с.

.Мамайчук І. Психокорекційні технології для дітей із проблемами у розвитку. – СПб.: Мова, 2003. – 400 с.

.Можгінський Ю.Б. Агресивність дітей та підлітків: Розпізнання, лікування, профілактика. – М. "Когіто-центр", 2006. – 181 с.

.Овчарова Р.В. Практична психологія освіти. – М.: “Академія, 2005. – 448 с.

.Овчарова Р.В. Технології практичного психолога освіти. – М.: ТЦ СФЕРА, 2000. – 449с.

.Овчарова Р.В. Методика роботи шкільного психолога з дітьми та підлітками групи ризику. – Курган, 2002. – 182 с.

.Платонова Н.М. (Ред.). Агресія у дітей та підлітків. – СПб.: Мова, 2007. – 336 с.

.Решетнікова О. Порочне коло. Інтерв'ю із С.М. Єніколоповим // Тижневик "Шкільний психолог". – 2001. – № 18.

.Реан А.А. Психологія підлітка Підручник СПб.: Прайм – євро – знак, 2003. – 324 с.

.Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навч. посібник: У 2 кн. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн.1: Система роботи психолога з дітьми різного віку. - 384с: іл.

.Романов А.А. Спрямована ігрова терапія агресивної поведінки у дітей: альбом діагностичних та корекційних методик. Посібник для дитячих психологів, освітян, дефектологів, батьків. - М: "Плейт", 2004. - 48 с.

.Рум'янцева Т.Г. Агресія: проблеми та пошуки у західній філософії та науці. – Мінськ: Університетське, 2001. – 145с.

.Семенюк Л.М. Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків та умови його корекції. – М. – Воронеж, 2006. – 88с

.Синягіна Н.Ю. Психолого-педагогічна корекція дитячо-батьківських відносин. - М: Гуманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 2001. – 96 с.

.Смирнова Є.О., Хузєєва Г.Р. Психологічні особливості та варіанти дитячої агресивності // Питання психології. – 2002. – N1. – 17-26 с.

.Степанов В.Г. Психологія складного школяра, - Москва, 2004. - С.181

.Шнейдер Л.Б. Девіантна поведінка дітей та підлітків. М: Трикста, 2005. - 336 с.

В останні десятиліття проблема насильницької, агресивної поведінки стала об'єктом найширшого наукового, практичного та життєвого інтересу. Число досліджень, що стосуються цієї проблеми, зростає значно швидше, ніж з будь-яких питань у галузі суспільних наук.

Практично будь-яка робота, так чи інакше пов'язана з проблематикою насильства та агресії, починається зі спроби дати визначення феномену, що вивчається, для того, щоб хоча б приблизно окреслити те коло проблем, з якими ця робота має справу. Таким чином, щоразу, коли ми вивчаємо ту чи іншу працю, присвячену проблемі агресії, насильства та агресивності, ми стикаємося з певним, іноді навіть новим для нас розумінням та визначенням цих понять. Усе це пов'язані з надзвичайної об'ємністю понять " насильство " і " агресія " , які охоплюють величезний спектр поведінкових реакцій. Терміни "агресія", "насильство", "деструкція" широко використовуються як у повсякденній мовній практиці, так і в соціальних та поведінкових науках. Хоча багато дослідників намагаються сформулювати точні визначення, проблеми та розбіжності у думках про використовувану термінологію надзвичайно широкі.

Одним із головних недоліків досліджень агресії та насильства є те, що ці поняття недостатньо розкриті у змістовному плані і тому часто змішуються, виступають як синонімічні. Тим часом розведення цих понять абсолютно необхідне поглиблення поглядів на кожному їх.

Розмаїття трактувань і випадків вживання поняття агресії може бути пов'язане та пояснене наявністю широкого кола фахівців, кожен із яких розглядає агресію як частину своєї предметної галузі. Проблеми агресії широко вивчені поза психологією антропологією, соціологією, кримінологією, педагогікою, етикою, правовими науками, політологією. Кожна з цих дисциплін має власний підхід до розуміння та концептуалізації агресії, використовує свою систему понять, часто не враховуючи вирішення подібних проблем у суміжних галузях знання, що неминуче призводить до ряду термінологічних відмінностей, а часто і до плутанини.

Аналіз існуючих у сучасній психології підходів до розуміння агресії дозволяє виділити три аспекти - поведінковий, облік якого дає можливість операціалізувати визначення агресії (кількість ударів, мовна активність, число вбивств тощо), мотиваційний та емоційний (наприклад, ненависть, гнів, відраза) ). Останній як грає важливу роль детермінації агресивних дій, а й визначає їх тривалість і інтенсивність.

В даний час багато вітчизняних психологів використовують визначення, запропоноване Р. Бероном і Д. Річардсон: "... агресія - це будь-яка форма поведінки, націленої на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, яка не бажає такого звернення". Це визначення обмежує сферу дослідження агресії, бо залишає поза її межами безліч явищ, насамперед усі прояви аутоагресії.

Загальний недолік більшості визначень - те, що в них немає опису соціального контексту агресивної поведінки, як правило, тією чи іншою мірою пов'язаного з порушенням соціальних норм.

У наші дні все більше стверджується уявлення про агресію як про мотивовані зовнішні дії, що порушують норми та правила співіснування, завдають шкоди, що завдають біль та страждань людям. Ми вважаємо, що агресією можна назвати цілеспрямовану деструктивну поведінку, що порушує норми і правила співіснування людей у ​​суспільстві, що завдає шкоди об'єктам нападу (живим або неживим), що завдає фізичної шкоди людям або викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стану напруженості, страху, та ін.).

Багато дослідників розводять поняття агресії як специфічної форми поведінки та агресивності як психічної властивості особистості. Агресія сприймається як процес, має специфічну функцію і організацію, агресивність ж сприймається як деяка структура, що є компонентом складнішої структури психіки людини.

Зазвичай агресивність як властивість особистості приписується людям, у яких часто спостерігають агресивні дії. Таким чином, наявність цієї властивості виводиться не з аналізу структури особистості, особливостей її спрямованості та інших психологічних компонентів потребностно-мотиваційного комплексу, а з поведінки людини, що спостерігається. Встановлюється однозначна залежність між властивостями особистості та поведінкою, внаслідок чого агресія та агресивність пояснюються з позицій однофакторної теоретичної моделі.

Спроби подолати цю однобічність ведуть до виявлення дедалі більшої кількості чинників, які впливають прояв агресії. Великі проблеми виникають і при відповіді на питання, чому люди з однаковим рівнем агресивності (виявленим при тестуванні) сильно різняться за частотою та інтенсивністю проявів агресії у реальному поведінці.

Аналіз психологічної літератури показує, що агресивна поведінка найчастіше розглядається дослідниками як одна з форм реагування людини на різні несприятливі у фізичному та психічному відношенні життєві ситуації, що викликають стрес, фрустрацію та інші подібні стани, що виражається в нападі на безпосереднє джерело напруженості або об'єкт, що замінює його . У кожному з цих випадків мета нападу психологічно полягає у пошуках розрядки обумовленої стресом внутрішньої психічної напруги.

Залежно від ступеня усвідомлення ситуації психічної напруженості можливі три основні форми агресивної поведінки:

• 1) суб'єкт усвідомлює джерело напруженості та безпосередньо на нього нападає;
• 2) суб'єкт усвідомлює, чим викликана його напруженість, але, не маючи можливості з тих чи інших причин безпосередньо на нього напасти, підшукує об'єкт, напад на який давало б розрядку;
• 3) суб'єкт не усвідомлює, де джерело напруженості, та нападає на доступний йому об'єкт.

Агресія при цьому може виступати як одна з форм захисту "Я" і являти собою основний спосіб вирішення проблем, пов'язаних з контролем і збереженням почуття власної цінності (часто спотвореного, неправильно розуміється, завищеного), оскільки є дією, яка може приносити негайні результати . Здатність шляхом застосування сили змусити противника до виконання небажаних йому дій підтверджує контроль над оточенням, і навіть зберігає чи підвищує почуття власної цінності. Враховуючи, що оцінка власної цінності залежить від порівняння власного стану зі становищем інших людей за суб'єктивною шкалою цінностей, можна зробити висновок про те, що навіть символічна агресія, не кажучи про інші її види, може захистити від неприємностей, пов'язаних із порівняльним зниженням власного статусу.

Агресивність, на відміну її традиційного розуміння як особистісного властивості, розглядається нами як деяке комплексне психологічне освіту, детерминирующее, спрямовує і забезпечує реалізацію агресивного поведінки. Пропонований підхід до розуміння агресивності як особливого психологічної освітидозволяє, на нашу думку, виявити роль, значення та межі впливу різних її компонентів у різноманітті форм та проявів агресії, тому що агресивна поведінка, мабуть, є інтегральним результатом взаємодії різних сторін людської індивідуальності. агресивна поведінка ворожість гнів

Агресивність розглядається нами як комплексне особистісне освіту, що включає взаємопов'язані елементи як емоційно-вольовий, так і ціннісно-нормативної сфери. Роль та вплив на агресивну поведінку таких властивостей та станів емоційно-вольової сфери, як тривожність, емоційна лабільність, самоконтроль та інших, не викликає сумнівів та виступає об'єктом численних досліджень. Вивчення зв'язку ціннісно-нормативної сфери з агресивною поведінкою до теперішнього часу приділялося мало уваги, по суті, воно тільки починається.

Хоча переважним значенням насильства є "примус", діапазон цього поняття охоплює і такі терміни, як "управління", "начальство", "повноваження", "авторитет". Аж до сьогодні за поняттям насильства закріплені протилежні значення, які можна виявити за різних спроб легітимізувати насильство. Одні знаходять його прийнятним лише як насильство у відповідь, інші не вважають насильство несправедливим.

Насильство як примус є актуалізацією можливостей, але таких, які неприємні для того, хто терпить страждання. У цьому сенсі насильство має деструктивний характер.

При такому розумінні насильства воно перестає просто ототожнюватися з владою і силою і набуває більш конкретного і суворого сенсу. Це дозволяє відрізняти насильство як певну форму суспільних відносин: від таких властивостей людини, як агресивність, владність; б) від інших форм примусу, що у соціумі, зокрема патерналістського і правового.

Таким чином, центральним змістовним елементом у тлумаченні поняття насильства виступає примус, що завжди здійснюється через вплив на психіку людини засобами, що посягають на її фізичне чи духовне благополуччя. Практично у всіх цих визначеннях під насильством розуміють застосування сили, що призводить до шкоди, що завдається основним людським потребам або навіть життя взагалі, що знижує рівень їх задоволення нижче за потенційно можливе. При цьому загроза насильства також є насильством.

Й. Галтунг виділив три форми насильства: пряме, структурне та культурне. Найбільш явним і доступним для емпіричного спостереження є пряме насильство з усіма видами жорстокості, що виявляється людьми один до одного, іншим формам життя та природи загалом. Пряме насильство проявляється у таких формах: а) вбивство; б) тілесні ушкодження, блокада, санкції, злидні;

• в) десоціалізація з власної культури та ресоціалізація в іншу культуру (наприклад, заборона рідної мови та нав'язування іншої), ставлення до людей як громадян другого сорту;
• г) репресії, затримання, вигнання.

Структурним насильством, за Й. Галтунгом, може бути: а) експлуатація типу А, коли нижчестоящі можуть бути ущемлені настільки, що помирають від голоду та хвороб; б) експлуатація типу Б, коли нижчестоящі можуть опинитися у стані постійної злиднів, для якого характерні недоїдання та хвороби; в) впровадження у свідомість, обмеження інформації; г) маргіналізація, роз'єднання. Поняття структурного насильства не включає суб'єктів, що завдають шкоди, діючи силою. Воно еквівалентне соціальній несправедливості.

Під культурним насильством Й. Галтунг пропонує розглядати ті аспекти культури, символічної сфери нашого існування, представленої релігією та ідеологією, мовою та мистецтвом, емпіричною та формальною наукою (логікою та математикою), які можуть бути використані для виправдання та легітимації прямого та структурного насильства. Культурне насильство веде до того, що пряме та структурне насильство починають виглядати і сприйматися як справедливе або, принаймні, не погана справа. Вивчення культурного насильства проливає світло на те, яким чином акт прямого насильства та факт структурного насильства легітимізуються та робляться таким чином прийнятними в суспільстві.

Аналіз та вивчення проявів різних форм насильства стосується насамперед двох проблем: використання насильства та легітимізації цього використання.

Більшість цінностей, що функціонують у суспільстві, сприяють тому, що агресія і насильство активно виявляються і відтворюються в соціумі. Це насамперед має відношення до цінностей, що стосуються статусних, майнових, вікових відносин, і створюють основу сильних соціальних напруг, що переживаються великою кількістю членів соціуму. Особливо помітно це проявляється в країнах, що модернізуються, де велика кількістьлюдей, явно чи неявно, залучені до процесу перерозподілу ресурсів та статусів. Такий стан соціуму сприяє тому, що пряме і структурне насильство виявляються або як спроба нижчестоящих вирватися, зрівняти становище, перерозподілити багатство, помститися, домогтися реваншу або як дії людей, які бажають зберегти або підвищити свій статус. Люди, які почуваються приниженими, затиснутими, пригніченими і програли, починають використовувати пряме насильство для свого звільнення, зміни свого становища і, відповідно, контрнасильство - для збереження існуючого становища, тобто насильство породжує насильство.

Численні дослідження показали, що зростання насильницьких дій у суспільстві тісно пов'язане з великими та різкими соціальними змінами (наприклад, модернізацією країни) та порушеннями традиційної організації суспільства, які змушують людей звернути увагу на свої індивідуальні проблеми.

Відчуття (не завжди усвідомлене та об'єктивне) неможливості задоволення своїх потреб сприяє підвищенню ймовірності того, що найбільш ймовірною реакцією стають різні форми прямого насильства. Але це єдина реакція, оскільки можуть виникнути почуття безнадійності, фрустрації, синдроми позбавленості, які виявляються як спрямована всередину агресія, а зовні - як апатія і усунення.

У багатьох дослідженнях, що не враховують конкретно-історичне коріння соціальних явищ, відбувається змішання понять агресія та "насильство", ототожнення агресивних, насильницьких дій індивідуального характеру, у тому числі злочинних, із проявами соціально-політичного насильства, незважаючи на те, що вони мають різну природу та детерміновані абсолютно різними причинами та умовами. Істотний недолік низки теоретичних концепцій насильства у тому, що будь-які прояви насильства розглядаються як однопорядкові явища.

Слід зазначити, що у вітчизняній практиці насильство найчастіше розглядається з правової точки зору, тому юридичне визначення насильства виходить із його протиправності та суспільної небезпеки. Визначення насильства в кримінально-правовій літературі відображають лише частину проявів насильства, що розглядаються кримінологією.

Багато років такі поняття, як "агресія", "агресивність", "гнів", "ворожість", не мали чіткої диференціації. У цьому саме поняття ворожості був диференційовано від емоційних і поведінкових станів. Крім того, в дослідженнях не було чіткості у визначенні конструкту ворожості, і, як наслідок, використовувалися методи, часто неадекватні цілі виміру ворожості.

А. Басс (1961) спробував диференціювати поняття "агресія", "ворожість" і "гнів", що започаткувало новий напрямок досліджень ворожості, на які спираються сучасні психологи та клініцисти. Ворожість розумілася їм як тривале, стійке негативне ставлення або система оцінок, що застосовується до оточуючих людей, предметів та явищ. Таким чином, за А. Бассом, ворожість відповідає когнітивному компоненту психіки нарівні з гнівом та агресією, які є емоційними та поведінковими компонентами відповідно. Віднесення ворожості до когнітивних змінних не цілком справедливим, оскільки ворожість, ворожість припускають і емоційну оцінку.

Ще одне розуміння ворожості дав Дж. Беріфут (1992), який розглядав ворожість як антагоністичне ставлення до людей, що включає когнітивний, афективний і поведінковий компоненти. Афективний компонент складають взаємопов'язані емоції: гнів, роздратування, образа, презирство, обурення, огида і т. д. Когнітивний компонент представлений негативними переконаннями щодо людської природи в цілому (цинізм) і переконаннями в недоброзичливості інших людей по відношенню до самого суб'єкта (вражень) , недовіра, підозрілість). Нарешті, поведінковий компонент поєднує різноманітні форми прояву ворожості в поведінці, часто замасковані: агресію, негативізм, небажання співпрацювати, уникнення спілкування і т. д. Таким чином, Дж. Беріфут розглядає ворожість як складну освіту, що включає гнів і агресію як поведінкові. та емоційних корелятів ворожості, що виступають її зовнішніми індикаторами. Найбільш цінним у підході вченого є те, що він вийшов за межі тріади "ворожість - гнів-агресія" і описав досить широкий спектр поведінкових та емоційних корелятів ворожості. Розуміння те, що ворожість який завжди веде до агресії, а замість гніву може супроводжуватися іншими емоційними переживаннями, відкриває можливість самостійного, певною мірою ізольованого вивчення ворожості.

В.М. Мясищев, розробляючи категорію "ставлення", зазначає, що ворожість формується у процесі взаємодії з її об'єктом і потім задає упередженість сприйняття нових об'єктів. Таким чином, ворожість він відносить до емоційним відносинам, відмежовуючи її від власне емоцій та інших форм відносин, таких як інтереси, моральні та естетичні переконання.

Ворожість може бути різною мірою генералізованою. Окремі виборчі негативні відношення до будь-кого або чогось характерні для більшості людей. Понад те, повна відсутність у людини ворожих відносин, очевидно, відбиває певну особистісну дисфункцію чи особистісну незрілість і сприяє адаптації. З іншого боку, вороже ставлення може бути неадекватно узагальненим, аж до того, що людина сприймає будь-які об'єкти чи впливи ззовні як негативні, неприємні, небажані тощо. У таких випадках генералізації ворожого відношення має сенс говорити про ворожу картину світу, яка за певних обставин може набувати характеру патології (наприклад, паранояльна маячня). За високого рівня ворожості людина схильна приписувати іншим об'єктам та явищам негативні якості. Характеризуючи людину як ворожу, ми маємо на увазі наступне: а) у її системі вже сформованих відносин переважає ворожість; б) ймовірність формування негативного ставлення до нових об'єктів загалом вище, ніж ймовірність формування позитивного, тобто має певна упередженість. Ворожість характеризується низкою властивостей: ступенем усвідомленості, якісною специфікою, ступенем стійкості. Слід підкреслити, що ці властивості тісно взаємопов'язані з рівнем генералізованості ворожості. Наприклад, чим конкретніше вороже ставлення, тим менш стійке. Навпаки, генералізована ворожість (ворожа картина світу) є резистентною до змін.

Ворожість як психологічне ставлення мало спостерігається безпосередньо у поведінці індивіда, хоча знаходить численні прояви у різноманітних психічних процесах і явищах. Вивчення сфери відносин особистості, зокрема ворожості, представляє, в такий спосіб, методологічну проблему.

Отже, необхідно приділити увагу психічним явищам, якими може виявлятися ворожість, особливо тим, чий зв'язок з ворожістю неочевидна. Як зазначає Дж. Берифут, крім гніву, до кола "ворожих емоцій" відносяться роздратування, образа, зневага, огида, розчарування та ін. Та чи інша форма емоційних проявів ворожості залежить і від якісної специфіки ворожості та інших її параметрів. Так, зневага передбачає знецінення об'єкта і приписування йому будь-яких "негідних" якостей, наприклад боягузтво (ці якості в кожному конкретному випадку залежать від системи цінностей людини). Страх, як правило, пов'язаний з оцінкою об'єкта як сильного, небезпечного, агресивного тощо. Очевидно, що наслідком ворожості може стати і тривога.

На зв'язок між тривогою з ворожістю вказують дані низки досліджень, проведених хворих на тривожно-фобічними розладами. Певну специфіку має ворожість у структурі депресивних розладів, оскільки залишається питання, що чи хто є об'єктом ворожості депресивних хворих. Згідно з поширеним переконанням, у депресивних хворих ворожість спрямована насамперед на себе, що виражається в ідеях самозвинувачення. Ворожим ставленням себе пояснюють і суїцидальні тенденції при депресії, розглядаючи їх як аутоагресію. В рамках такого підходу передбачається, що ворожість до інших людей для депресивних хворих нехарактерна.

У той же час, за даними клінічних спостережень, депресивні хворі, крім іншого, дратівливі, уразливі, нерідко вербально агресивні, на підставі чого деякі дослідники роблять висновок про наявність у них ворожих установок щодо оточуючих людей. Однак це не суперечить підходу, описаному вище. Навпаки, було виявлено, що вороже ставлення до себе та інших має єдину природу. Очевидно, при депресії складним чином переплітаються ворожість щодо власного Я, інших, і навіть генералізована імперсональна ворожість як відчуття несправедливості, недоброзичливості навколишнього світу, негативної оцінки суб'єктивного майбутнього.

Найяскравіше ворожість проявляється у міжособистісних взаємодіях. У цьому конкретна форма проявів ворожості процесі спілкування залежить багатьох чинників. Так, негативне ставлення до оточуючих людей може виражатися у небажанні йти на компроміс, невмінні співпрацювати, уникнення близьких міжособистісних відносин чи соціальних контактів взагалі і навіть у прагненні виконувати самостійно роботу, яку доцільніше було б доручити іншим. Яскравим прикладом можуть бути расові, етнічні та інші забобони. Будучи за своєю суттю формою ворожого відношення, вони не завжди стають причиною агресивних дій проти відповідних об'єктів. У цьому вся сенсі фізична чи вербальна агресія виступають лише окремими варіантами прояви ворожості у соціальному поведінці.

Як зазначалося, тривалий час у психології зберігався погляд, відповідно до яким категорії гніву і агресії були розділені і іноді вживалися як синоніми, без чіткої операціоналізації.

Терміном "гнів" у психології зазвичай позначають емоційний стан, що характеризується різною інтенсивністю - від легкого роздратування до люті. Поняття "гнів" використовується для опису емоційного стану, що має внутрішньоособистісний характер. Гнів у сучасних дослідженнях розглядається по-різному: у рамках тріади "ворожість-гнів – агресія", у дихотомії "гнів як риса характеру – гнів як стан".

Враховуючи роль когнітивної переробки у виникненні гніву та його зв'язок з мотивацією, говорити з повним правом про виключно емоційну природу цього переживання, мабуть, не можна.

Проведений К. Ізардом аналіз гніву як однієї з базових емоцій дозволив йому виділити наступні його причини: обмеження або переривання цілеспрямованої активності, неприємна стимуляція, перебування в омані або переживання несправедливої ​​образи, а також обурення від невідповідності поведінки оточуючих власним моральним і. Він розглядає гнів як емоцію, що відповідає цілям адаптації, що взаємодіє з такими почуттями, як огида та зневага. Гнів мобілізує енергію, та його наявність може бути виправдано, якщо розглядати його як відповідний захист від самовпевненості.

Підхід Р. Лазаруса до гніву є набагато повнішим, ніж інших теоретиків емоцій, і представлений у його когнітивно-мотиваційній теорії. Він характеризує гнів (і навіть інші негативні емоції) як результат образи, втрати чи загрози, у своїй джерело (особливості ситуації, інша людина тощо. буд.) є зовнішнім стосовно суб'єкту. Для людини, що гнівається, головний сенс полягає в тому, щоб, незважаючи на те, хто став причиною негативних переживань, сам суб'єкт залежно від власних бажань зміг зберегти контроль над гнівом або не робити цього.

Питанням першочергової важливості людини, по Р. Лазарусу, є збереження його самоідентичності, і будь-який напад неї може спонукати гнів, ступінь виразності якого залежатиме від особистісних особливостей та недавнього досвіду переживання приниження. Гнів виникає, якщо під загрозою виявляється самооцінка чи оцінка із боку оточення. Однак, гнів може бути легко змінений під впливом когнітивних копінгових процесів.

З позиції Р. Лазаруса, гнів включає таку оцінку ситуації, яка передбачає, що найкраще вирішення ситуації нападу - атака. Більше того, якщо людина очікує, що напад забезпечить успішний дозвіл, то ймовірність виникнення гніву зростає.

Р. Лазарус стверджує, що часто виникає заборона на гнів, особливо в тих випадках, коли за його виразом може бути сильна відплата. Він вважає, що виявлений гнів може бути як корисним, і небезпечним, але неконтрольований гнів є однаково непродуктивним і шкідливим для фізичного здоров'я.

Найбільш повно розглянув гнів та агресію Дж. Еверілл, який розглядає гнів як антисоціальне, негативне та дуже поширене явище. Він стверджує, що на міжособистісному рівні розгляд проблеми гніву передбачає включення факту порушення соціально прийнятих норм поведінки та наявність мети помститися або, принаймні, покарати того, хто це зробив. Зазвичай біологічні фактори характеризуються нестачею або відсутністю контролю за гнівом. Мета суспільства - спробувати створити правила для переживання та прояви гніву відповідно до максимізації його користі та мінімізації втрат.

Дж. Еверілл стверджує, що гневпоширене явище, а його головна мета-друг, знайома або кохана людина. Дуже рідко мішенню стає незнайома або знайома людина, що викликає неприязнь. Мета гніву – змінити ті умови, які до нього призвели. Причиною гніву можуть стати невиправдані дії чи випадок, якого можна уникнути. Інтерпретація зовнішнього впливу та внутрішнього стану здійснюються індивідом на основі соціальних норм та ролей, актуальних у даній ситуації. Емоції є можливості різноманітних дій, адекватних соціальному контексту, що виражають оцінку індивідом значення актуальної йому ситуації. Однак однією з особливостей рольової поведінки, включеної в емоційну експресію, є можливість ламання загальноприйнятих норм раціональної поведінки. Таким чином, переживання сильних емоцій дозволяє індивіду знімати з себе відповідальність за дії, скоєні в такому "неконтрольованому" стані, тобто переживання емоції дозволяє індивіду уникати небажаної соціальної норми, наприклад, при гніві або агресії.

Проблема гніву розглядалася у світлі проблеми функціональності емоційних явищ у рамках дискусії про такі функції емоцій, як спонукаюча і дезорганізуюча. Більшість моделей припускають двосторонній зв'язок емоційних явищ із системою уявлень та переконань. Відповідно до моделі синдрому наявність асоціативної мережі (що включає емоційні і пізнавальні процеси, мотивацію і відповідну активацію організму) призводить до того, що неприємні переживання можуть викликати гнів або актуалізувати образ ворога, незалежно від їх причини. У цьому наявність почуття гніву лише посилює тенденцію до дії, а агресивне поведінка може блокуватися. У моделі когнітивної настройки основним чинником, що модулює емоційні явища, виступає наближення (видалення) від мети, а негативні емоції, виявляючи неблагополуччя ситуації, сприяють необхідної у своїй мобілізації.

Дезорганізуюча функція емоцій проявляється у порушенні доцільності та соціальної опосередкованості поведінки індивіда. Недостатня увага до питань гніву пов'язана з тим, що він є емоцією, орієнтованою на подолання, та переживається при зіткненні з перешкодами, що заважають здійсненню посильної людини діяльності. Однак через те, що гнів і лють (розглядаються як крайній прояв гніву) можуть втілитись у цілеспрямовані дії, увага клініцистів зміщена з емоцій на прояви поведінки.

Проблема агресивної поведінки залишається однією з найсерйозніших проблем психології.

Зла, агресивна дитина, забіяк і забіяка – велика батьківська прикрість, загроза благополуччю дитячого колективу, «гроза» дворів, але й нещасна істота, яку ніхто не розуміє, не хоче розуміти, пошкодувати.

Під агресією, як зазначає Е. Фромм, слід розуміти будь-які дії, які завдають або мають намір заподіяти шкоду іншій людині, групі людей і тварині, а також заподіяння шкоди взагалі будь-якому неживому об'єкту.

Відповідно до Р.С. Немову, агресивність розуміється як ворожість – поведінка людини щодо інших людей, яка відрізняється прагненням заподіяти їм неприємність, завдати шкоди.

Агресія (від латинського agressio – напад) – це мотивована деструктивна поведінка, що суперечить норам, правилам співіснування людей у ​​суспільстві, що завдає фізичних збитків людям.

(Д. Майрс). Реан А.А. пропонує не ідентифікувати поняття «агресія» та «агресивність». Агресія - це неміряні дії, спрямовані на заподіяння шкоди іншій людині. Агресивність – це властивість особистості, що виражається у готовності до агресії.

В даний час все більше затверджується уявлення про агресію, як мотивовані зовнішні дії, що порушують норми і правила співіснування, завдають шкоди, що завдають біль і страждання людям. У цьому плані розрізняють агресію інструментальну та навмисну. Інструментальна агресія та, коли людина не ставить за мету діяти агресивно, але так довелося або було необхідно діяти саме так.

Агресія, з якою доводиться стикатися з батьками. Перша – недеструктивна агресія, тобто наполеглива, не ворожа самозахисна поведінка, спрямоване на досягнення мети та тренування. Дослідження дозволяють припустити, що недеструктивна агресія викликається вродженими механізмами, що служать для адаптації до середовища, задоволення бажань та досягнення мети.

Інша форма – ворожа деструктивність, тобто злісна, неприємна, що завдає біль оточуючим поведінка. Ненависть, лють, задирість, бажання помститися може бути теж формою самозахисту, проте породжують безліч особистих проблем і змушують страждати оточуючих.

Види агресії.

Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої людини.

Роздратування – готовність до прояву негативних почуттів за найменшого збудження (запальність, грубість).
Вербальна агресія-вираз негативних почуттів як через форму (крик, вереск), і через зміст словесних відповідей (прокляття, загрози).

Непряма агресія:

Спрямована – (плітки, злісні жарти).

Ненаправлена ​​– (крики в натовпі, тупотіння тощо).

Негативізм - опозиційна манера в поведінці від пасивного опору до активної боротьби проти звичаїв і законів.

Всі ці види агресії можна спостерігати у людей різного віку, а іноді вони виявляються з раннього дитинства. На становлення агресивної поведінки дитини впливають багато факторів, наприклад, прояву агресивних якостей можуть сприяти деякі соматичні захворювання або захворювання головного мозку, а також різні соціальні фактори.

Причини дитячої агресивності.
Агресії, як і будь-якої іншої реакції, можна навчитися через наслідування. Діти дошкільного віку, які спостерігали, як дорослі висловлюють різні форми агресії, згодом наслідували дії дорослих, включаючи найнезвичайніші: побиття ляльки, виколювання у неї очей, висмикування волосся. На жаль, на практиці відомі й інші прояви: дошкільник, впадаючи в лють і озлобленість, з жорстокістю б'є братика чи сестричку ногами; сипле піском у вічі своєму товаришеві, б'ючи його по голові совком або іншим предметом. У відповідь на зауваження виховательки дитина виявляє таку ж агресію до неї.

Такому наслідуванню сприяють насамперед засоби масової інформації, що транслюються, як нам здається, дуже нам здається, дуже багато фільмів – і тим більше мультфільмів – агресивної тематики. Діти, що подивилися ці фільми і мультфільми, в яких леді і джентльмени махають руками і ногами, розбиваючи в кров одне одному обличчя, стріляють з усіх видів зброї (при цьому вони зображуються істинними героями), поводяться також агресивно, наслідуючи їх. Після перегляду таких фільмів діти погано засинають, сплять тривожно, вдень тривожні та агресивні. Часто у дітей із слабкою психікою трапляються нервові зриви. У дитсадку вони вдень майже ніколи не сплять, порушую дисципліну. Особливо тривожно бачити дівчаток, які, ховаючись за верандою дитячого майданчика, показують подружкам нові «прийоми», розмахуючи ногами та руками.

Це незрозуміла інформаційна війна проти свого народу, спрямовану виховання підростаючого покоління на кшталт жорстокості і агресії; це готовий матеріал для маніпулювання дітьми у підлітковому та старшому віці.

Вплив сім'ї .

Сім'я може як служити прикладом відповідного поведінки, а й підкріплювати його. У цьому мають значення як прояви агресії членів сім'ї стосовно друг до друга, а й стосовно батьків до поведінки дитини. Існує величезна кількість досліджень, які переконливо показують залежність між негативними взаєминами в системі «батьки – дитина», емоційною депривацією (позбавлення) у сім'ї та агресією. Встановлено, наприклад, що якщо у дитини склалися негативні відносини з одним або більше батьками, якщо тенденція розвитку позитивності самооцінки та Я – концепції не знаходить підтримки опіки, то ймовірність девіантної поведінки вже у дошкільному віці суттєво зростає, погіршуються стосунки з однолітками, проявляється агресивність по по відношенню до власних батьків.

Поблажливість до агресивних проявів дитини, як суворі покарання них, призводить до високого рівня агресії в дітей віком. Оптимальна позиція батька, коли вони засуджують агресію, явно дають зрозуміти дитині свою точку зору і не вдаються до суворих назв.

Найчастіше дитина буває агресивною з-за психологічних проблем, з якими вона не справляється. При цьому за агресивною поведінкою можуть стояти різні причини.

- Втома . Діти з неблагополучних сімей часто розбалансовані нервові процеси: коли такі діти втомлюються, їх збуджує починає наростати. Від цього вони втомлюються, і справа закінчується зривом.

- Страх («захисна агресія»). Якщо дитина має негативний досвід відносин з людьми, вона може заздалегідь захищатися, намагаючись попередити ситуації, що чимось нагадують йому те, що з нею вже було.

- реакція на заборону дорослих на обмеження особистої свободи, на ситуацію, коли дитина не отримує те, що їй потрібно. Порада: поясніть дитині причину заборони. Якщо бажання дитини просто несвоєчасно, можна запропонувати йому якийсь компроміс («ми зробимо це, але пізніше»).

- Вимога уваги . Діти, на яких не звертають уваги, які відчувають нестачу любові батьків (це і в благополучних сім'ях буває), як би кажуть: Ах, так? Ти не помічаєш мене? Ну, я тобі не дам про себе забути! їм важливий будь-який знак уваги, навіть негативний.

- Прагнення привернути до себе увагу однолітків (хлопчик вириває книгу у дівчинки; розкидає іграшки і починає голосно гавкати, зображуючи злого собаку, чим, природно, привертає до себе увагу).

- Утиск гідності іншого з метою підкреслити свою перевагу (Помітивши, що партнер засмутився з-за того, що у нього не вистачає потрібних деталей конструктора, хлопчик кричить "ха - ха, так тобі і треба, у тебе нічого не виходить, ти плакса і скиглій").

- Захист та помста (у відповідь на «напад» чи насильницьке вилучення іграшки діти відповідають яскравими спалахами агресії).

- Прагнення бути головним (наприклад, після невдалої спроби зайняти перше місце в строю хлопчик зіштовхує хлопчика, що випередив його, вистачає за волосся і намагається стукнути головою об стіну).

- Прагнення отримати головний предмет (щоб мати іграшку, деякі діти вдаються до прямого насильства).

Таким чином, аналіз проблеми агресивної поведінки дітей особливо актуалізується. Ця проблема є предметом численних психологічних робіт, як нашій країні, і там.

Вихователі зазначають, що агресивних дітей з кожним роком дедалі більше, з ними важко працювати, і часто вчителі просто не знають, як впоратися з їхньою поведінкою. Єдиний педагогічний вплив, який тимчасово рятує, - це покарання або догана, після чого діти на якийсь час стають стриманішими, і їхня поведінка починає відповідати вимогам дорослих. Але такого роду педагогічний вплив швидше посилює особливості таких дітей і жодною мірою не сприяє їхньому перевихованню або стійкій зміні поведінки на краще.

Більшість проявів агресивної поведінки спостерігається у ситуаціях захисту своїх інтересів та відстоювання своєї переваги, коли агресивні дії використовуються як засоби досягнення певної мети.

Ігри та вправи.
Квітник.
Дорослий пропонує дітям пограти: «Хлопці, уявіть собі квіткову клумбу, де росте багато квітів. Всі квіти ростуть поряд, і тому клумба схожа на різнокольоровий килим. З настанням ранку всі квіти розпрямляють свої стеблинки, розправляють листочки, повертаються до сонечка, посміхаються йому, легкий вітерець допомагає їм привітатись: вони ніжно і ласкаво торкаються один одного пелюстками і кивають головками квітів. Перехожі захоплюються дружною та красивою клумбою. Давайте навмисно зобразимо таку клумбу».
Привітання без слів.
Ця гра передбачає спочатку після проведених ігор, а згодом може бути вдалим ритуалом вітання на початку занять. «Хлопці, як ви зазвичай вітаєтеся, прийшовши в дитячий садок чи в гості? Давайте придумаємо, а як можна привітатись без слів. Наприклад, тварини не вміють розмовляти, але вони також можуть вітати одне одного». Дітям пропонується привітатись носами, руками, кивками, поплескуванням по плечу, очима, посмішками тощо. основне правило гри: «Ти спробуй привітатись так, щоб іншому від цього було приємно».

Люстерко.
Дітям пропонується гра: «Хлопці, ви любите виглядати в дзеркало? Воно завжди повторює те, що ви робите. Спробуймо пограти в дзеркало. Один з вас буде показувати якісь рухи, а всі інші будуть дзеркалом, яке повторюватиме всі показані рухи».
Знайди своїх .
Дорослий пояснює: «Хлопці, ви знаєте, що у світі тварин є умовні знаки, рухи запахи, якими тварини впізнають своїх: заєць впізнає зайця, бджола впізнає бджолу саме зі свого вулика, вовк впізнає вовка і.т.

Радіо.
Вибирається «диктор», який розшукує дитину, що загубилася. «Диктор» вибирає когось із учасників, описує його зовнішність та особливості. Інші учасники повинні вгадати, про кого йдеться. Хто вгадав, той ставати «диктором».

Годинник.
У грі бере участь не менше шести людей. Дорослий каже, що годинник ходити злагоджено, не збиваючись і пропонує побути всім учасникам одним.

Серед граючих вибирається дитина, яка стає в середину кола, одну руку витягає вперед, зображуючи стрілку. По колу він повертається до кожного і каже "тік" або "так". Усі учні по черзі піднімають спочатку праву, потім ліву руку, потім опускається права і ліва. Правила гри: спочатку піднімається права, потім ліва рука, руки не опускаються, доки немає сигналу; чекати саме на свій сигнал: «тік» або «так»; хто порушив правила, той виходить із гри. Коли правила засвоєно, темп гри прискорюється.

Конструктор.
Одна дитина бере участь «конструктора», решта – роль «матеріалу». «Конструктор» щось вигадує або створює за умовою, потім представляє свій винахід (машину, поїзд, робота і т.д.) і показує, як складено діє створена машина або механізм. Наприклад, «поїзд» має їхати злагоджено, вагони не повинні відчеплюватись тощо.
Липучка.
Всі діти тікають від «салочки», яка є «липучкою». Той, кого впіймала «липучка», приєднується до неї, і вони, взявшись за руки, ловлять інших дітей. Кожен наступний, кого впіймала липучка, приєднується до неї. Коли всі діти будуть спіймані, вони встають у коло і кажуть: «Я липучка – приставучка, хочу тебе зловити».

Дзеркало емоцій .
Дітям пропонується пограти у «дзеркало» із зображенням певного настрою. Дітям пропонується: «Хлопці, у вас буває різний настрій. Давайте подивимося, як це виглядає збоку». Вибирається одна дитина, яка висловлює різний настрій: радість, смуток, гнів, огиду, переляк. Інші повинні зображати той настрій, який показує дитина.

Телефон настрою.
Діти сідають у ряд. Дорослий каже: «Хлопці, ви всі розмовляли телефоном. Коли він справний, то ви чуєте, що вам кажуть, а коли зламаний, то чуєте неправильно. Давайте спробуємо пограти з вами. Для цього всі заплющують очі, а перший у ряді загадує якийсь настрій. Він «буде» сусіда і показує якийсь настрій. Він «будить» сусіда і показує свій настрій. Сусід будить наступного і так до кінця ланцюжка. Останній називає настрій, який йому показали. Якщо він називає правильно, телефон можна вважати справним.

Дві країни.
Дорослий пропонує дітям: «Хлопці, давайте пограємось у гру «Дві країни». Одна – Країна смутку, там живуть сумні жителі, а в іншій – Країні веселощів – живуть веселі жителі. Жителі веселої країни мають переселити сумних жителів, розваживши їх».

Магазин настрою.
Діти сидять у ряд, вибирається дитина, яка приходить до «магазину настрою» і просить будь-який настрій: «Я прийшов до вас з радістю

(веселістю, переляком, інтересом)». Інші діти повинні виконати прохання покупця і спробувати «заразити» веселощами або налякати, заспокоїти, розповісти щось цікаве, страшне і т.д.

Дбайливий онучок.
Дітям пропонується гра з таким змістом: «Дбайливий онучок веде до лікарні свою бабусю. Його бабуся погано бачить та чує. Внучок повинен перевести її через автомобільну дорогу, привести до лікаря, купити ліки та привести бабусю додому. Онук повинен привести бабусю через дорогу раку, щоб їх не збила машина». Розподіляються ролі "бабусі" (бабусі зав'язую очі), "онук", "машина", "лікаря", "аптекаря" і розігрується сюжет.

Живі ляльки.
Діти розбиваються на пари. Ведучий пояснює зміст гри: «Пам'ятайте, коли ви були маленькі, багато хто з вас вірив, що ваші іграшки живі, що вони вміють говорити, просити, бігати. Давай уявімо, що один з вас перетворився на маленьку дитину, а інший – на її ляльку: ляльку – дівчинку або ляльку – хлопчика. Лялька буде щось просити, а її господар виконувати прохання і піклуватися про неї. Дорослий пропонує помити ляльці ручки, погодувати, похитати на гойдалці. Основне правило: господар ляльки має виконати всі її бажання і не змушувати ляльку робити те, чого вона не хоче.

Чарівна валізка .
Діти сидять у колі. Один з них сідати в середину кола, і йому пропонується уявити, що в руках у нього знаходиться «чарівна валізка». Кожен, хто сидить у колі, повинен придумати, що хоче дитина чи що їй потрібно, і подарувати цей подарунок. Дитина, яка знаходиться в колі, приймає подарунок, дякує. У цю гру можна грати по колу, коли кожен дарує по ланцюжку подарунок своєму сусідові, тоді наприкінці гри у кожного в валізці буде лежати подарунок. Головне завдання дитини – вгадати бажання однолітка.

Вправа "Привітання".
1) Під ліричну музику.

Настав день. Я усміхнулася вам, і ви посміхніться один одному і подумайте: як добре те, що ми сьогодні тут разом. Ми спокійні та добрі, привітні та ласкаві. Ми завжди здорові. Що ми побажаємо сьогодні ... (перераховуються всі діти).

А що ви хочете побажати мені?

Вдихніть глибоко і зітхнувши забудьте вчорашні образи, злість, занепокоєння.

Видихніть із себе свіжість і красу білого снігу, тепло сонячних променів, чистоту річок. Я бажаю вам, гарного настрою та дбайливого ставлення один до одного.

2) Дорослий:

« Доброго дня, сонце золоте!

Привіт, небо блакитне!

Привіт, вільний вітерець!

Привіт, маленький дубок!

Ми живемо в рідному краю-

Всіх я вас вітаю!

Дорослий вітається з кожною дитиною, називаючи її лагідним ім'ям. Діти відповідають на вітання.

Вступ

Підвищена агресивність дітей є сьогодні однією з найгостріших проблем не тільки для педагогів та психологів, але й для суспільства загалом. Наростаюча хвиля дитячої злочинності та збільшення кількості дітей, схильних до агресивних форм поведінки, висувають першому плані завдання вивчення феномену дитячої агресивності.

Вчителі в школі відзначають, що агресивних дітей стає з кожним роком дедалі більше, з ними важко працювати, і часто вчителі просто не знають, як впоратися з їхньою поведінкою. Єдиний педагогічний вплив, який тимчасово рятує – це покарання чи догана, після чого діти на якийсь час стають стриманішими, та їхня поведінка починає відповідати вимогам дорослих. Але такого роду педагогічний вплив швидше посилює особливості таких дітей і жодною мірою не сприяє їхньому перевихованню або стійкій зміні поведінки на краще.

Тема агресії завжди викликала інтерес до психологів. Проблема агресії та агресивності і сьогодні є однією з найактуальніших у сучасній психології. Вона розглядається у загальній, соціальній, педагогічній та віковій психології. Ряд аспектів виникнення, перебігу, спрямованості та контролю агресії досить глибоко вивчений у роботах вітчизняних та зарубіжних психологів. Загальним проблемам джерел агресії присвячено фундаментальні роботи 3. Фрейда, Е. Фромма, К. Лоренца, Дж. Доларда, Л. Берковиця, А.Бандури, Р. Берона, Д.Річардсон, А.А. Реана, Н.Д. Левітова, Л.В. Семенюк, І.О. Фурманова та ін, віковим особливостям агресивної поведінки роботи А. Бандури, Н.А. Дубінко, Є.О. Смирновий, Г.Р. Хузєєвої, Т.П. Смирновий, І.А.Фурманова, Л.В. Семенюк, Л.М. Шипіциною та ін. Докладно розглянуті особистісні та ситуаційні детермінанти агресії у роботах Р. Берона, Д. Річардсон, І.А. Фурманова, Л.М. Шипіциною та ін.

Аналіз наукової літератури дозволяє зробити висновок про недостатню вивченість психологічних аспектів агресивної поведінки у молодшому шкільному віці. У психологічній літературі більшу увагу приділяють особливостям агресивної поведінки підлітків і трохи менше особливостям агресивної поведінки дошкільнят. Це пов'язано з тим, що більшість дослідників традиційно вважали, що дітям молодшого шкільного віку не властивий прояв агресивних форм поведінки тією мірою, якою їх демонструють підлітки та дошкільнята. Але ряд умов, що склалися в сучасному суспільстві (зростання терору, висока криміногенна обстановка в країні, численні сцени насильства по телебаченню, популярність комп'ютерних ігор з агресивним змістом) сприяють зростанню агресивних форм поведінки і у дітей молодшого шкільного віку.

Крім того, недостатньо психологічної літератури, що містить практичні рекомендації щодо корекції агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку. Арсенал психологічних технік, яким володіє шкільний психолог, також дуже обмежений і вирішує цю проблему комплексно. Як правило, психолог працює в рамках тестового матеріалу (Розенцвейг, плями Рошаха, неіснуюча тварина тощо). У м'язовій релаксації агресивній дитині найчастіше пропонується регулярно «бити грушу» або рвати папір. Але ці прийоми найчастіше виявляються малоефективні у корекції агресивного поведінки дітей.

Цільроботи – вивчити психологічні аспекти агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку

Об'єктдослідження – прояв агресивних форм поведінки в дітей віком молодшого шкільного віку.

Предметдослідження – психологічні аспекти агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку

Гіпотеза: агресивна поведінка виражена меншою мірою у молодших школярів, які відвідують установи додаткової освіти, ніж у дітей, які не відвідують установи цього типу.

Відповідно до мети, проблеми, об'єкта та предмета дослідження поставлені такі завдання:

Вивчення, аналіз та узагальнення психологічної літератури щодо проблеми агресивної поведінки дітей у молодшому шкільному віці;

виявлення факторів, що впливають на становлення агресивної поведінки дітей;

Вивчення психологічних аспектів агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку;

Розробка програми курсу корекції агресивної поведінки в дітей віком молодшого шкільного віку.

Як методи дослідження застосовувалися:

1. Спостереження.

2. Тестування.

4. Вивчення товарів діяльності.

Зокрема використовувалися такі методики:

Адаптований для молодших школярів варіант опитувальника Басса-Даркі;

Адаптований для молодших школярів варіант опитувальника Леонгарда-Шмішека;

Адаптований для молодших школярів варіант опитувальника Ч.Д. Спілберґера;

Адаптований для молодших школярів тест "Незакінчені пропозиції";

Проектна методика «Малюнок неіснуючої тварини».

Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, додатків та списку літератури.

Глава 1. Проблема агресії та агресивної поведінки у психології

Основні поняття та концепції агресії

Агресія (від латинського agressio) - напад, напад. Різні автори вкладають у термін «агресія» зовсім різний зміст. Як вважає А. Басе, агресія – це будь-яка поведінка, що містить загрозу або завдає шкоди іншим. Друге визначення, запропоноване Берковиць, містить таке положення: щоб ті чи інші дії були кваліфіковані як агресія, вони повинні включати намір образи або образи, а не просто призводити до таких наслідків. Третя думка, висловлена ​​Д. Зільманном, обмежує вживання терміна агресія спробою завдання іншим тілесних чи фізичних ушкоджень. В даний час більшістю фахівців приймається таке визначення: агресія - це будь-яка форма поведінки, націленої на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, яка не бажає такого звернення (Берон, Річардсон, 2000) .

Це визначення передбачає, що «агресію» слід розглядати як модель поведінки, а чи не як емоцію, мотив чи установку. Термін «агресія» часто асоціюється з негативними емоціями - такими як агресія; з мотивами - такими як прагнення образити або нашкодити; з негативними установками» [Берон, Річардсон 2000: 328]. Незважаючи на те, що всі ці фактори, безсумнівно, відіграють важливу роль у поведінці, результатом якої стає заподіяння шкоди, їхня наявність не є необхідною умовою для таких дій. Так, агресія зовсім не є необхідною умовою нападу на інших, агресія розгортається як у стані цілковитого холоднокровності, так і надзвичайного емоційного збудження. Також абсолютно не обов'язково, щоб агресори ненавиділи тих, на кого спрямовані їхні дії.

А.А. Реан пропонує не ідентифікувати поняття «агресія» та «агресивність». Даючи визначення цим термінам, він звертає увагу, що агресія – це навмисні дії, спрямовані «заподіяння шкоди іншій людині, групі людей чи тварині. Агресивність - це властивість особистості, що виражається в готовності до агресії. Отже, якщо агресія – це, то агресивність – готовність до скоєння таких дій.

Агресія, зазвичай, не виникає несподівано. Вона може виникнути внаслідок різних міжособистісних взаємодій, провокацій. Причому і вербальна, і невербальна провокації можуть викликати у відповідь фізичні дії (напад, насильство тощо).

Різні особливості середовища, у якому перебуває людина, також підвищують чи знижують ймовірність виникнення агресивних дій. Крім того, велику роль у появі агресивних реакцій відіграють індивідуальні особливості людини. Серед «нормальних» особистостей агресивнішими є люди дратівливі, з упередженою атрибуцією ворожості, з високим рівнем локус-контролю (Шипіцина 2004).

Заслуговує на увагу варіант дихотомічного поділу агресії, запропонований Басом, на ворожу та інструментальну агресію.

Термін ворожа агресіявідноситься до тих випадків прояву агресії, коли головною метою агресора є заподіяння страждань жертві. Поняття інструментальна агресія, навпаки, характеризує випадки, коли агресори мають на меті, не пов'язані із заподіянням шкоди. Хоча багато психологів визнають існування різних типівагресії, це становище викликає полеміку. Так, на думку Л. Бандури (1989), незважаючи на відмінності з метою, як інструментальна, так і ворожа агресія спрямовані на вирішення конкретних завдань, а тому обидва типи можна вважати інструментальною агресією.

Д. Зільманн (1970) замінив «ворожу» та «інструментальну» агресію на «обумовлену подразником» та «обумовлену спонуканням». Агресія, обумовлена ​​подразником , відноситься до дій, які робляться насамперед для усунення неприємної ситуації або послаблення її шкідливого впливу. Агресія, обумовлена ​​спонуканням, відноситься до дій, які робляться перш за все з метою досягнення різноманітних зовнішніх вигод.

Додж і Койї запропонували використовувати терміни реактивна та проактивна агресія. Реактивна агресія передбачає відплату у відповідь усвідомлювану загрозу. Проактивна агресія, як і інструментальна, породжує поведінку, спрямовану отримання певного позитивного результату.

Незалежно від вибору терміна, що означає ці різні види агресії, очевидно: існують два типи агресії, мотивовані різними цілями.

Зважаючи на те, що прояви агресії у людей нескінченні різноманітні, слід розглянути таку поведінку в рамках концептуальних категорій агресії, запропонованих А.Басом (Берон, Річардсон 2000). На його думку, агресивні дії можна описати на підставі трьох шкал: фізична – вербальна, активна – пасивна та пряма – непряма (непряма). Їхня комбінація дає вісім можливих категорій, під які підпадає більшість агресивних дій (табл. 1).

Таблиця 1

Тип агресії	Приклади
Фізична -активна - пряма	Нанесення іншій людині ударів холодною зброєю, побиття або поранення
Фізична -активна - непряма	Закладка мін-пасток, змова з найманим убивцею з метою знищення ворога.
Фізична пасивна - пряма	Прагнення фізично не дозволити іншій людині досягти бажаної мети або зайнятися бажаною діяльністю.
Фізична пасивна - непряма	Відмова від виконання необхідних завдань.
Вербальна -активна - пряма	Словова образа або приниження іншої людини.
Вербальна -активна - непряма	Поширення злісного наклепу або плітки про іншу людину.
Вербальна – пасивна – пряма	Відмова розмовляти з іншою людиною, відповідати на її запитання тощо.
Вербальна – пасивна – непряма	Відмова дати певні словесні пояснення або пояснення (наприклад, відмова висловитись на захист людини, яку незаслужено критикують).

Існує кілька різних підходів у вивченні та поясненні феномену агресії. А.А. Реан виділяє 4 базові напрями: інстинктивістська теорія агресії; фрустраційна теорія; теорія соціального навчання; когнітивні моделі агресивної поведінки.

з) не вдається заснути.

Важливо, щоб іграшка впоралася з усіма складними ситуаціями;

3) підсумок: діти діляться своїми враженнями про заняття, кажуть, що найбільше запам'яталося.

Використання цієї програми у початковій школі сприяє нарощуванню адаптаційних можливостей дітей, оскільки багато тривожні ситуації, що заважають повноцінної адаптації, виявляються вирішеними. Крім того, діти знайомляться з цілим набором конструктивних пові-

денських стратегій. Тут відбувається формування навичок соціальної взаємодії, розвивається мотивація досягнення, зростає впевненість дитини у собі. Звичайно, участь у програмі сама по собі не гарантує забезпечення соціально компетентної поведінки дитини в суспільстві, однак реалізація всіх поданих заходів у комплексі дає можливість надавати їй дієву допомогу у здобутті соціальної вмілості та цілеспрямовано вести роботу з розвитку соціальної компетентності.

І.Ю. ГУРСЬКА

Саратовський державний університет, кафедра психології E-mail: [email protected]

Методологічні проблеми дослідження прояву агресивної поведінки

У статті розглядаються теоретичні та методологічні засади вивчення феномену агресії як актуальної проблеми сучасного суспільства. Викладено основні підходи вітчизняних та зарубіжних авторів до розуміння агресивної поведінки особистості. Аналізуються методологічні проблеми виявлення та вивчення показників та характеристик агресії, а також теоретична «багатоликість» підходів у дослідженні даного феномену.

Ключові слова: агресивна поведінка, аверсивні стимули, агресивні реакції, інстинкт, когнітивні процеси, надійність та валідність тестової методики, «негативний афект», соціальне навчання, фрустрація.

i.Y GURSKAYA Methodological Problems the Research of Aggressive Behavior

Цей матеріал ділиться з вивченням агресії в сучасних суспільствах і державах основними театральними науковими інтересами про mechanisms and factors of aggressive behavior of a person. Методологічними проблемами study indicators і general characteristics of aggression are analyzed.

Key words: aggressive behaviour, stimulus provoking aggression, aggressive reactions, instinct, informative processes, «negative affect», social skills, blocking of requirements.

Проблема агресивної поведінки особистості дедалі частіше порушується у тих вивчення психології сучасного суспільства. В умовах соціальної нерівності, політики «індивідуалізму» відбувається постійне наростання напруження та конфліктності для людей. Однак ні задоволення всіх матеріальних потреб, ні усунення соціальної несправедливості, ні інші позитивні зміни у структурі людського суспільства не зможуть запобігти зародженню та проявам агресивних імпульсів. Найбільше, чого можна досягти, - це тимчасово не допускати

подібних проявів або послабити їхню інтенсивність. Причиною невдач у пошуках засобів боротьби з агресивними проявами у поведінці людини залишається відсутність відповіді питання природі їх виникнення. Немає однозначних даних про те, що є агресивність – вроджена чи набута якість. Результати досліджень схиляються то в один, то в інший бік. Наприклад, результати обстеження дітей, кинутих біологічними батьками, які ведуть антигромадське чи злочинне життя, та вихованих у нормальних прийомних сім'ях, свідчать, що генетика

© І.Ю. Гурська, 2008

справді грає певну роль людської агресії (Р.А. Прентки). Проте РЛ. Дагдейл шляхом генеалогічного дослідження сім'ї Джуков показав, що злочинність у цій сім'ї є продуктом не довгого ланцюга поганих генів, а середовища.

Таким чином, нові зразки агресивної поведінки набуваються головним чином через моделі наслідування, ці ж моделі можуть служити як значущі спонукачі до відкритої агресії. Однак ми не можемо на сьогоднішній день відмовитися від ідеї вродженості, генотипної схильності конкретного індивіда до агресивної поведінки.

Досі не існує єдиної думки щодо феномену агресії. В рамках класичного психоаналізу передбачалося, що агресія бере свій початок у вродженому та спрямованому на власного носія інстинкт смерті (Танатос); по суті, агресія - це той самий інстинкт, тільки спроектований зовні і націлений на зовнішні об'єкти.

А. Адлера також цікавила проблема агресивної поведінки людей. Саме він розпізнав у невротиків почуття неповноцінності, як і проблему людської агресивності. Він співвідносив агресивність із прагненням до влади (чоловічий протест). Адлер висунув ідею агресивних інстинктів як доповнення сексуальних інстинктів, які займали центральне місце теорії Фрейда. Незважаючи на те, що Фрейд відкинув цю ідею Адлера, пізніше він включив концепцію агресивних інстинктів до складу психоаналітичної теорії.

Під агресією, за Е. Фроммом, слід розуміти будь-які дії, які завдають або припускають намір заподіяти шкоду іншій людині, групі людей або тварині, а також заподіяння шкоди взагалі будь-якому неживому об'єкту.

А. Бандура, будучи засновником поведінкової терапії, розробив теорію соціального навчання агресії, за якою агресія є засвоєне поведінка у процесі соціалізації через спостереження відповідного способу дій та соціальне підкріплення, тобто. відбувається вивчення людської поведінки, орієнтованої на зразок. З погляду Бандури, аналіз агресивної поведінки потребує врахування трьох моментів: способів засвоєння подібних дій; факторів,

що провокують їх прояв; умов, у яких вони закріплюються .

Хоча теоретично соціального навчання особливо підкреслюється його роль шляхом спостереження та безпосереднього досвіду у засвоєнні агресії, внесок біологічних чинників не заперечується. Як і у разі будь-якої рухової активності, здійснення агресивної дії залежить від основних нейрофізіологічних механізмів. Простіше кажучи, нервова система бере участь у здійсненні будь-якої дії, включаючи і агресивну. Проте вплив цих основних структур та процесів обмежений.

Відповідно до фрустраційної теорії, у індивіда, який пережив фрустрацію, виникає спонукання до агресії. Ця теорія, запропонована Д. Доллардом та її колегами, протиставляється двом вищеописаним. Тут агресивна поведінка сприймається як ситуативний, а чи не еволюційний процес. Основні положення цієї теорії звучать так: фрустрація завжди призводить до агресії у будь-якій формі; агресія завжди є результатом фрустрації.

В. Клайн вважає, що в агресивності є певні здорові риси, які просто потрібні для активного життя. Це – наполегливість, ініціатива, завзятість у досягненні мети, подолання перешкод. Ці якості притаманні лідерам.

Р.С. Хоманс вважає, що агресію може спричинити ситуація, пов'язана із прагненням до справедливості.

Підхід А.А. Неана, К. Бютнера розглядає деякі випадки агресивного прояву як адаптивну властивість, пов'язану з рятуванням від фрустрації та тривоги.

Таким чином, немає однозначних теорій, що стосуються природи агресії та агресивної поведінки. Очевидно, що всі вони мають право на існування, від жодної з них ми не можемо відмовитися. Звідси виникає проблема дослідження феномену агресії. Досі немає цілісної картини в описі механізмів засвоєння та закріплення агресії, її детермінантів, індивідуальних та статево-вікових особливостей агресивної поведінки. Ця проблема є актуальною для психології вже багато років, оскільки може сприяти розробці прийомів зниження рівня агресії у суспільстві.

Були виявлені певні характеристики, що мають відношення до агресії. У багатьох випадках потужними детермінантами агресії можуть бути деякі стійкі характеристики потенційних агресорів - ті особистісні риси, індивідуальні установки та схильності, які залишаються незмінними незалежно від ситуації. Що стосується агресії «нормальних» (тобто не страждають явною психопатологією) особистостей, то як афективні агресивна поведінка психологічних характеристик зазвичай розглядаються такі особистісні риси, як боязнь суспільного несхвалення, дратівливість, тенденція вбачати ворожість в чужих діях (упередженість атрибу) , переконаність індивіда в тому, що він у будь-якій ситуації залишається господарем своєї долі, і схильність відчувати почуття сорому, а не провини у багатьох ситуаціях.

А. Налчаджян вважає, що адекватний аналіз агресивної поведінки та її мотивації можливий за умови врахування наступного: агресивність є психічним станом людини. Саме це значення мають на увазі, коли людина перебуває в агресивному стані. Це тимчасовий стан, що включає цілу низку емоційних переживань, - гнів, ворожість, а також бажання або тенденцію завдавати шкоди людині, яка сприяла тому, що індивід опинився в такому психічному стані. Крім того, агресивність може розглядатися як риса характеру особистості, а точніше, комплекс рис та тенденцій, що становлять стійку стратегію поведінки. І третій варіант – агресія як певний вид поведінки, дія чи комплекс дій, спрямованих на інші об'єкти.

Ю.Б. Зільманн доводив, що «пізнання і збудження тісно взаємопов'язані; вони впливають один на одного протягом усього процесу переживання, що приносить страждання досвіду і поведінки». Таким чином, він цілком чітко вказував на специфічність ролі пізнавальних процесів у посиленні та ослабленні емоційних агресивних реакцій та ролі збудження у когнітивному опосередкуванні поведінки. Він наголошував, що, незалежно від моменту своєї появи (до або після виникнення нервової напруги), осмислення

події, ймовірно, можуть впливати на ступінь збудження. Якщо ж розум людини каже йому, що небезпека реальна, або індивід зациклюється на загрозі та обмірковуванні своєї наступної помсти, то в неї збережеться високий рівень збудження. З іншого боку, згасання збудження є найімовірнішим наслідком того, що, проаналізувавши ситуацію, людина виявив пом'якшувальні обставини чи відчув зменшення небезпеки.

Подібним чином порушення може впливати на процес пізнання. При дуже високому рівні порушення зниження здатності до пізнавальної діяльності може призводити до імпульсної поведінки. У разі агресії імпульсна дія буде агресивною з тієї причини, що дезінтеграція когнітивного процесу створить перешкоду гальмування агресії. Так, коли виникають збої в пізнавальному процесі, що забезпечує можливість придушити агресію, людина, найімовірніше, реагуватиме імпульсивно (тобто агресивно). У тих умовах, які Зільманн описує як «швидше вузький діапазон» помірного збудження, вищезазначені складні когнітивні процеси розгортатимуться у напрямку ослаблення агресивних реакцій.

Також свою когнітивну модель агресивної поведінки запропонував Л. Берковіц. Його оригінальна теорія зазнала перегляду - у своїх пізніх роботах Берковиц переніс акцент з посилів до агресії на емоційні та пізнавальні процеси, тим самим підкресливши, що саме останні лежать в основі взаємозв'язку фрустрації та агресії. Відповідно до його моделі утворення нових когнітивних зв'язків фрустрація або інші аверсивні стимули (наприклад, біль, неприємні запахи, спека) провокують агресивні реакції шляхом формування негативного афекту Берковиц стверджував, що «перешкоди провокують агресію лише такою мірою, як вони створюють негативний афект» . Блокування досягнення мети, таким чином, не спонукатиме до агресії, якщо вона не переживається як неприємна подія. У свою чергу, те, як сам індивід інтерпретує негативний вплив, і визначає його реакцію на цей вплив.

Існують певний набір методів, що дозволяють виявляти характер аг-

Теоретичні дослідження

ресивних проявів в людини, фактори, що сприяють цьому, характеристики такої поведінки тощо. Але теоретичний аналіз наукової літератури показав, що жодна з теорій агресії повністю не доведена, описані у літературі експерименти з вивчення даного феномену мають суперечливі результати. Це говорить про складність як самого предмета дослідження, так і про труднощі у підборі методик для його вивчення. Ніяка психологічна властивість не можна виміряти безпосередньо, можна виміряти тільки його передбачуваний прояв у поведінці.

Експериментальний підхід у вивченні феномену агресії дозволяє досліднику контролювати незалежні змінні і завдяки цьому робити висновки про причини та наслідки. Неекспериментальні методики мають на увазі реєстрацію природно виникаючих інцидентів; застосування цих методик особливо доречно в тих випадках, коли маніпулювати незалежними змінними, що цікавлять дослідника, неможливо з практичних або етичних міркувань.

Про таку властивість як агресивність можна судити лише опосередковано - за ступенем його прояву або визнання індивідуумом, через вимір його за допомогою спеціальної шкали або іншого психологічного інструменту або методики, призначеної для визначення різних ступенів агресивності у вигляді, як вона визначається і розуміється розробниками вимірювального апарату . У разі використання особистісних опитувальників дослідник пропонує респондентам відповісти на питання про наявність у когось стійкої схильності до агресивної поведінки або оцінити загальний рівень чиєїсь ворожості. Найбільш відомими такими опитувальниками є «Методика діагностики показників та форм агресії» (В.М. Басс, М.Є. Дарки) та «Шкала орієнтації гніву» (Ч.Д. Спілбергер, Дж. Джонсон та ін.). До проективних методик, які використовують при вивченні агресії, відносяться: ТАТ, тест Роршаха, Hand-Test і Малюнок неіснуючої тварини.

Також для дослідження агресивної поведінки застосовують метод спостереження у польових чи лабораторних дослідженнях. Основний плюс польових досліджень у природності реакцій випробуваного, тому

можливо велика об'єктивність. Лабораторний експеримент вимагає менших витрат часу (його не потрібно витрачати на очікування «природної» агресії, що виходить від випробуваного), дозволяє краще контролювати незалежні змінні і спостерігати поведінкові події (залежні змінні), що відбуваються при цьому, одночасно контролюючи або усуваючи вплив на них будь-яких інших сторонніх. змінних. Контроль змінних досягається за допомогою або експериментального плану, або статистичних методів.

Показники надійності та валідності тестів, що використовуються при вивченні агресивних проявів особистості, не до кінця вивчені, хоча спроби вирішити цю проблему робляться. Так, у 2007 р. було проведено дослідження з проблеми валідизації методик «Неіснуюча тварина» та «Hand-Test» по відношенню до опитувальних методів: вимірювання рівня тривожності (С.Є. Тейлор), діагностика самооцінки (Ч.Д. Спілбергер) , Ю. Л. Ханін) та діагностика показників та форм агресії (В.М. Басс, М.Є. Дарки). В результаті дослідження було показано, що високий та середній рівень валідності «Hand-Test» має за шкалами «Директивність», «Страх», «Комунікація», «Залежність», «Ексгібіціонізм» та «Пасивний безособовий»; у тесті «Малюнок неіснуючої тварини» такою шкалою виявилася шкала «Тривожність». Таким чином, індикаторами агресивності при використанні даних тестів можуть бути перелічені вище шкали. У цілому нині дослідження показало, що з вивченні агресії ефективніше використовувати «Hand-Test».

Однак при використанні психометрії дослідник стикається щонайменше з двома серйозними проблемами: а) грубістю навіть найбільш досконалих і надійних інструментів, доступних для вимірювання незалежної та залежної змінних і б) тим фактором, що будь-який психологічний вимір є не прямим, а опосередкованим.

Можна зробити загальний висновок про те, що ні теоретичний, ні дослідницький потенціал щодо проблеми агресивної поведінки далеко не вичерпаний. Необхідні подальші дослідження даного феномену з метою зняття протиріч та внесення доповнень у вже висунуті теоретичні положення. Вдало висунуті гіпотеза або

Л.Є. Тарасова. Вплив оцінної діяльності викладачів ВНЗ

припущення заслуговують на дослідження. Більшість психологічних теорій спирається на емпіричну перевірку гіпотез,

але на сьогоднішній день немає психологічної теорії, яка б досягла рівня наукового закону.

бібліографічний список

1. РеанА.А. Агресія та агресивність особистості // Психол. журн. 1996. Т. 17. №5. С. 3-18.

2. Фромм Е. Анатомія людської деструктивності. M., 1998.

3. Бандура А., Волтерс Р. Підліткова агресія. Вивчення впливу виховання та сімейних відносин. М., 2000.

4. Берон Р., Річардсон Д. Агресія. СПб., 2001.

5. Рум'янцева Т.Г. Поняття агресивності у сучасній зарубіжній психології // Зап. психології. 1991. № 1. С. 81-88.

6. НалчаджянА.А. Агресивність людини. СПб., 2007.

7. БерковіцЛ. Що таке агресiя. М., 2002.

8. Берковіц Л. Агресія. Причини, наслідки та контроль. СПб., 2001.

9. Бас. Діагностика агресії// Основи психодіагностики. М., 1996.

УДК 159.9:37.015.3

Л.Є. ТАРАСОВА

Педагогічний інститут Саратовського державного університету, кафедра психології освіти E-mail: [email protected]

Вплив оціночної діяльності викладачів ВНЗ на формування самооцінки студентів

Предметом розгляду у цій статті є проблема пошуку та реалізації інноваційних способів оціночної діяльності у практиці вишів, що позитивно впливають на формування адекватної самооцінки навчальної праці студентів.

Ключові слова: оцінна функція педагога, зміст оцінного акта, механізми оцінного акта, критерії оцінювання, технологія різнорівневої диференціації, самооцінка.

InInfluence of Estimated Activity of High School Teachers на Формування з Self-estimation of Students

Вважається, що справа в галузі життя є питанням пошуку і реалізацією іноземних способів виявленої діяльності в практиці високих школярів позитивно influencing освіта для того, щоб досконало вивчати освітню роботу школярів.

Ключові слова: estimated function of the teacher, maintenance of the estimated certificate, mechanisms of estimated certificate, criteria of an estimation, technology of differentiation, self-estimation.

Будь-який педагог, у тому числі й вищої школи, поставлений перед необхідністю вирішувати цілий комплекс педагогічних завдань: аналітико-рефлексивних, конструктивно-прогностичних, організаційно-діяльних, оцінно-інформаційних, корекційно-регулюючих.

На всіх етапах розвитку школи при посиленні демократичних засад у її організації на перше місце висувалося питання пошуку ефективних шляхів реалізації оцінної функції педагога, оскільки це один з

найважливіших аспектів педагогічної праці, що потребує першочергового вирішення при забезпеченні індивідуально-орієнтованого навчання.

Організувати будь-яку діяльність, у тому числі й навчально-пізнавальну, без оцінки неможливо, оскільки саме вона є одним із компонентів діяльності, її регулятором, показником результативності. Але очевидним є і той факт, що збереження колишньої системи оцінювання навчальної праці, в рамках якої практично відсутній облік

© Л.Є. Тарасова, 2008

Повернутись